Előzmények Podcastok

Új nyelvet fedeztek fel Ausztráliában

Új nyelvet fedeztek fel Ausztráliában


We are searching data for your request:

Forums and discussions:
Manuals and reference books:
Data from registers:
Wait the end of the search in all databases.
Upon completion, a link will appear to access the found materials.

Ugye nem minden nap fedezünk fel új nyelveket? Nos, egy sivatagi közösséget kutató tudósok Ausztráliában felfedeztek egy új nyelvet, amelyet könnyű Warlpiri néven ismernek. A nyelvet körülbelül 300 fős csoport használja.

Ez az új nyelv különböző nyelvek kombinációja, például a hagyományos Warlpiri, Kriol és az angol. A Warlpiri emberek a bennszülött ausztrálok egy csoportja, akik a warlpiri nyelvet beszélik, és körülbelül 5000-6000 ember él Ausztrália településein. Hat magánhangzója és 18 mássalhangzója van.

A kriol egy olyan nyelv, amelyet akkor fejlesztettek ki, amikor a „fehérek” Ausztráliát gyarmatosították annak érdekében, hogy az angolok, a kínaiak és az őslakosok kommunikálni tudjanak az ausztráliai letelepedésük első éveiben.

A Michigani Egyetem nyelvtudományi professzora, Carmel O’Shannessy szerint ennek a nyelvnek a legtöbb igéje angolból vagy Kriolból származik, míg a nyelvtani elemek a hagyományos Warlpiri -ből származnak. A Warlpiri nyelvtan teljesen különbözik az angol vagy bármely más európai nyelvtantól. Az angol nyelvtan meghatározza azokat a szabályokat, amelyek szerint a mondat értelmezéséhez szavak sorát kell elhelyezni. A warlpiri és a könnyű warlpiri nyelvekben azonban nincs sorrend a szavak elhelyezésében. Ezenkívül az újonnan felfedezett nyelvekben a szavak a jelenre és a múltra vonatkoznak, de nem a jövőre, és mindezek az okok miatt az új nyelv egy külön nyelv, teljesen más gondolkodásmód, amellyel beszélni és megérteni ezeket a nyelveket.


    Első nemzetek nyelvei

    2002 -ben Big Bill Niedjie elhunyt, és az Első Nemzetek emberei elvesztettek egy kiváló vezetőt. Az ország egész területén élő emberek és szervezetek által hangoztatott sok köszönetnyilvánítás között Galarrwuy Yunupingu, az Északi Földtanács elnöke elmondta, hogy Nagy Billnek a fekete -fehér ausztrálok közötti kulturális és történelmi szakadék áthidalására tett állandó törekvése volt a legnagyobb ajándéka.

    Ő volt a Gadju nyelv utolsó beszélője. Halálával a nyelv megszűnt beszélni. Ez egy másik a bennszülött nyelvek hosszú sorában, amelyek eltűntek a fehér letelepedés hatására. Ausztráliában sokkal több nyelv van a kihalás szélén. Ez az egyik láthatatlanabb tragédia, amely az őslakosok elidegenítésének történetét alapozza meg.

    Ha elveszíti a földjét, legalább visszavághat, hogy visszaszerezze azt. De amikor elveszíti a nyelvét, egy egész létforma, egy egész kulturális univerzum örökre elveszik.

    Első nyelvek és gyarmatosítás

    A brit invázió idején Ausztrália környékén 250 őslakos nyelvet beszéltek. Minden nyelvcsoporton belül sok nyelvjárás volt. Ma még csak 120 első nyelvet beszélnek, és sokukat az örök elvesztés veszélye fenyegeti.

    Az északi területen a kép közel sem olyan sivár. Az újszülött őslakosok vagy a Torres -szoros -szigetek lakosságának mintegy 61% -a beszél otthon a nyelvén. Az ÚSZ -ben több mint 20 „egészséges” nyelvet beszélnek, vagyis a gyerekek megtanulják.

    A hagyományosabb nyelveket új őslakos nyelvek váltják fel: őslakos angol, pidgin és kroli.

    Az őslakos angol egy angol forma, amely az őslakos nyelveket tükrözi. Tartalmaz néhány standard angol beszédmintát, valamint az őslakos nyelvekből származó jellemzőket és szavakat.

    A Kriol a Pidgin angolból nőtt ki, amelyet a korai telepes interakciók során használtak, és hagyományos nyelvi szavakat, jelentéseket és hangokat tartalmaz. A nyelvészek a Kriolt önálló nyelvnek tekintik, kialakult nyelvtannal és szókinccsel. Az őslakosok (egy adott nemzetből) más emberek földjére (más nemzet) való mozgása az elmúlt 100 évben sok nyelv keveredéséhez vezetett.

    Bár Big Bill lehetett Gagadju utolsó szónoka, az utolsó folyékonyan beszélő Peggy Balmana volt, aki több évvel előtte halt meg.

    A közösségek világszerte soha nem látott mértékben veszítik el bennszülött nyelvüket. A legkomorabb előrejelzések szerint a világ nyelveinek 90% -a eltűnik a század végére.

    Greg Dickson, a Queenslandi Egyetem őslakos ausztrál nyelvekre szakosodott nyelvésze elmagyarázta az SBS -nek, hogy ez gyakran „folyamatos történelmi nyomás, amely hozzájárul ahhoz, hogy az emberek elhagyják a hagyományos nyelvet.”

    Nyelvtanulás

    A veszélyeztetett nyelvek túlélésének biztosítása érdekében a nyelvészek és a közösség tagjai országszerte fáradhatatlanul dolgoznak a nyelvek rögzítésén, valamint források és programok biztosításán a nyelvtanulás ösztönzésére.

    ‍Nagyanyám nyelve ‍

    Interaktív animáció, amely kiemeli az őslakos nyelvek helyzetét az őslakos kultúra és a veszélyeztetett marrai őslakos nyelv felfedezésével.

    50 szó

    A First Languages ​​Australia és a Melbourne -i Egyetem projektje, ez a weboldal ötven szót kíván nyújtani Ausztrália minden bennszülött nyelvén. A térkép szavakat és nyelvi csoportokat is megjelenít, és hangmintákat ad.

    Gambay

    Az ausztrál nyelvek interaktív térképe, amely tükrözi a közösség által kedvelt neveket és csoportosulásokat. Kattintson a térképre, és tekintse meg a regionális nyelvi központokat és a nyelvüket beszélő emberek videóit.


    A görögöknek volt erre egy szavuk… egészen mostanáig, mivel a nyelvet az angol kifejezések csípik

    Általában Georgios Babiniotis professzor büszke lenne arra a tényre, hogy a görög „pandémia” szó - amelyet korábban alig mondtak ki - mindenki ajkára vált.

    Végül is a korunk csapását idéző ​​kifejezés öntöttvas bizonyítékot kínál Európa legrégebbi nyelvének örökségéről. Teljesen görög származékban - Pán mindent jelent, demók embereket jelent - felhasználása tavaly több mint 57 000% -kal nőtt Oxford angol szótár lexikográfusok.

    De manapság Görögország legjelentősebb nyelvésze kevésbé törődik azzal, hogyan gazdagította a nyelv a globális szókincset, és jobban aggasztja a koronavírus otthonhoz közeli maró hatása. A világjárvány puszta kiterjedése és a terjedése által termelt terminológia termékeny talajt teremtett anyanyelvének verbális betolakodásához, amelyet Babiniotis azt hitt, hogy soha nem fog látni.

    „Nagyon rövid idő alatt új fogalmak és meghatározások csaptak le minket” - mondta Megfigyelő. „Túlságosan sokan lépnek be szóban és írásban görögül. A televízióban olyan mondatokat hall, mint: „gyors teszteket hajtanak végre áthajtással”, és szinte minden szó angol. Mintha hirtelen kreolt hallottam volna. ”

    Nevéhez kilenc szótár tartozik, a nyolcadik évfolyam elsőként azt mondja, hogy a nyelv fejlődik. Elismeri, hogy az internet megjelenése kihívásokat is jelentett, de soha nem ellenezte, hogy új szavakat adjon hozzá, amelyek lefordították és közvetítették a technológiai fejlődést. „Bevettem őket a Szókincs”-mondja a mai görög nyelv magiszteri 2500 oldalas szótáráról. - De ahol csak lehetséges, én is ragaszkodtam ahhoz, hogy ha görög szavakkal helyettesíthetők, akkor kell. Kitaláltam a szót diadiktyo az interneten, és örömmel mondhatom, hogy megakadt. ”

    Szinte egyetlen nyelvet sem beszéltek olyan folyamatosan, mint a görögöt, amelyet 40 évszázadon át nagyjából ugyanabban a földrajzi régióban használtak. Hatása, mint az Újszövetség nyelve és az aranykori drámaírók, tudósok és filozófusok gondolathajtója, segített ellenállni az idő próbájának.

    A görög pékségek ma már „kenyérgyáraknak” nevezik magukat. Fotó: Serge Mouraret/Alamy

    Babiniotis, az egykori oktatási miniszter azonban attól tart, hogy a görög hosszú múltra visszatekintő rugalmasságot veszélyezteti a mindennapi életet uraló angol kifejezések támadása. Azt mondja, hogy egy év leforgása alatt a görögöknek fel kellett venniük a fejüket és a nyelvüket olyan szavak köré, mint a „lezárás”, a „szállítás”, a „kattintás távol”, a „kattintás és gyűjtés” és a „kijárási tilalom”.

    Mivel pénteken megerősítették a vásárlási korlátozásokat Görögországban, miközben a fertőzések aránya ismét emelkedik, kattintson rá egy olyan rendszert, amely lehetővé teszi a fogyasztók számára, hogy belépjenek az üzletekbe, ha előzetesen megbeszéltek egy időpontot-a tisztviselők is kétségbeesetten vezették be a járvány által sújtott kiskereskedelmi szektor folytatását.

    „Kell némi mértékletesség” - sóhajt Babiniotis, és sajnálkozik, hogy most még a kormányzati bejelentések is tele vannak a terminológiával. „Nagyon gazdag nyelvünk van. Ahogy a mondás tartja: „a görögöknek szavakkal kell rendelkezniük.” A lezárást például tökéletesen le lehet fordítani. ”

    Azt mondta, volt egy bizonyos mentalitás, amely lehetővé tette az angol nyelv virágzását olyan helyeken, ahol nem kellene. „Attól tartok, egyre több üzlet hord angol nyelvű feliratokat, attól tartva, hogy nagyobb lesz az értékesítés és a tájékoztatás. Ahelyett artopoieio, Görögül a pékség, látjuk, hogy az üzletek „kenyérgyáraknak” nevezik magukat, míg a borbélyok ma már „fodrászok”. Ezután „fodrászok” lesznek! Ez nem áll meg. ”

    Nem ez az első alkalom, hogy szóháború robban a görög miatt. A nyelvvel kapcsolatos érvek a változás hívei és a hagyományőrzők között, akik a padlás tisztaságába való visszatérést szorgalmazzák, mint az aranykor újjáélesztésének eszközét, a Kr. E. A vita az oszmán uralom 400 évében folytatódott, és különösen robbanásveszélyes lett az 1821 -es szabadságharc előtt.

    A harc arról, hogy purista görög, vagy katharevousa, amelyet hivatalosan a forradalom utáni állam nyelvévé nyilvánítottak, érvényesülnie kell demotiki, az általánosan beszélt népnyelv, 1976 -ig tombolt, amikor a demotikus hivatalosan felváltotta.

    „A görögök számára a nyelv mindig kényes kérdés volt” - mondja Babiniotis. - Tudom, hogy amit mondok, némelyeknek gondot okoz, de a nyelvész kötelessége, hogy megszólaljon.

    Babiniotis tiltakozásai a karikaturisták és a vita feneke voltak. De nincs egyedül.

    A „Greenglish”-angol betűkkel írt görög-megjelenése nem hivatalos e-nyelvként az internet megérkezése óta szintén riadalmat keltett. Facebook csoportok jelentek meg, sajnálkozva a jelenség miatt. „Sok fiatal használja üzeneteket egymásnak, mert azt hiszi, hogy ez könnyebb” - mondja Susanna Tsouvala, a Athén központjában található idegennyelvű tankönyvekre szakosodott Polyglot könyvesboltban. "A helyesírás könnyebb, és nem kell görögül megkövetelt ékezeteket használni, de végül a nyelvünk vesztesége lesz."

    Sokak számára a könyvkiadók lettek az utolsó védelmi vonal. Patakisban, az ország egyik legelismertebb kiadójában gondosan figyelemmel kísérik az idegen szavak bármilyen műbe való felvételét. „A könyvek a nyelv őrzői”-ragaszkodik Elena Pataki, akinek családi tulajdonban lévő cége minden korosztály számára kiad könyveket. „Nemrég publikáltunk egy üzleti könyvet a családi tulajdonban lévő vállalkozásokról, és tudatosan döntöttünk a külföldi kifejezésekre való hivatkozások korlátozása mellett.”

    Babiniotisnak van értelme, mondja.

    „Miért kellene a 90 -es éveiben járó görögöknek megérteniük az angolt, hogy elmenjenek vásárolni? A járvány globális nyelvet hozott létre egy globális problémára. Remélem, ha ennek vége, akkor nyomjuk meg a törlést, és elfelejtjük ezeket a szavakat. ”

    Ezt a cikket 2021. január 31 -én módosították. Szerkesztési hiba miatt egy korábbi verzió rosszul írta be a görög internetes szót. A pékséget is rosszul írták „Artopeio”.


    A DNS -tanulmány az ausztrál őslakosokat találja a világ legrégebbi civilizációjában

    A Cambridge -i Egyetem szerint az újonnan megjelent cikk az első kiterjedt DNS -tanulmány az ausztrál őslakosokról. A bennszülött ausztrál vénekkel és vezetőkkel szoros együttműködésben egy nemzetközi kutatócsoport engedélyt kapott, hogy 83 őslakos ausztrál és 25 új -guineai pápai nyálból nyerjenek DNS -t, és sorolják fel teljes genetikai információikat.

    Köszönetnyilvánítás: Pete Turner/Getty Images

    Míg egyes tudósok elmélete szerint az őslakos ausztrálok egy külön, korábbi migrációból származnak, mint az eurázsiai emberek, a tanulmány szerzői arról számolnak be, hogy a nem afrikaiak többsége a migránsok egyetlen ősi csoportjából származik, akik körülbelül 72 000 évvel ezelőtt hagyták el Afrikát, és végül elterjedt a többi kontinensen. Míg az európai és az ázsiai őscsoportok mintegy 42 000 évvel ezelőtt különböztek a genetikai nyilvántartásban, a kutatók szerint ez még korábban, és körülbelül 58 000 évvel ezelőtt, valamint az őslakos pápua és ausztrál őscsoportok esetében fordult elő kelet felé merészkedve.

    Eredményeink azt sugallják, hogy ahelyett, hogy külön hullámban távoztak volna, a pápák és az őslakos ausztrálok genomjainak többsége egyetlen ‘ Afrikán kívül ’ eseményre vezethető vissza, amely modern világméretű népességhez vezetett, ” - mondta Manjinder Sandhu, a Sanger Intézet és a Cambridge -i Egyetem vezető szerzője az egyetem közleményében. Lehet, hogy más migrációk is történtek, de az eddigi bizonyítékok egy kilépési eseményre mutatnak. ”

    Körülbelül 50 000 évvel ezelőtt a migrációs hullám elérte Sahul-t, egy őskori szuperkontinenst, amely a mai Ausztráliából, Tasmániából és Új-Guineából áll, mielőtt a tízezer évvel ezelőtti emelkedésük elválasztotta volna őket. A tanulmány és a szerzők szerint abban az időben az ausztrál őslakosok genetikailag elszigetelődtek, így a világ legrégebbi civilizációja lett.

    Őslakos vadász az ausztrál külvárosban. (Hitel: Grant Faint/Getty Images)

    A tanulmány azt is megállapította, hogy az ausztrál őslakosok és a pápuák körülbelül 37 000 évvel ezelőtt különböztek egymástól, bár az ok nem világos, mert az Új -Guinea és Ausztrália közötti vízleválasztás még nem fejeződött be. A kutatók elmélete szerint a szünet a Carpentaria -medence korai elárasztásának tudható be, ami miatt Ausztráliát csak egy keskeny, járhatatlan földsáv kötötte össze Új -Guineával. 31 000 évvel ezelőtt az ausztrál bennszülöttek közösségei genetikailag elszigetelődtek, és nagymértékben eltérni kezdtek egymástól, valószínűleg a kontinens belsejében kialakult barátságtalan sivatag kialakulása miatt.

    “ Az őslakos ausztrálok genetikai sokszínűsége elképesztő, ” mondta Anna-Sapfo Malaspinas, az egyik vezető szerző, a koppenhágai és a berni egyetem adjunktusa. “Mivel a kontinens ilyen régóta népes, azt tapasztaljuk, hogy Ausztrália délnyugati részén élő csoportok genetikailag jobban különböznek Ausztrália északkeleti részétől, mint például az indiánok szibériai származásúak. ”

    A tudósokat már régóta nyugtalanítja, hogy az ausztráliai őslakosok 90 százaléka által beszélt nyelv miért viszonylag fiatal, és a nyelvszakértők szerint körülbelül 4000 éves, és ha őseik már sokkal korábban elfoglalták a kontinenst. Az egyik lehetséges válasz az volt, hogy az ezen a nyelven beszélő emberek második migrációja Ausztráliába körülbelül 4000 évvel ezelőtt történt. Az új tanulmány szerzői azonban azt mondják, hogy az őslakosok korábban azonosítatlan belső szétszóródása, amely ekkor Északkeletről Ausztráliába söpört, a kontinens és az őslakosok nyelvi és kulturális összekapcsolásához vezetett. Bár elsöprő hatást gyakoroltak az ókori ausztrál kultúrára, ezek a “ghost-szerű ” migránsok titokzatosan eltűntek a genetikai nyilvántartásból.

    Hitel: Ingetje Tadros/Getty Images

    “It ’s nagyon furcsa forgatókönyv, ” mondta Eske Willerslev evolúciós genetikus, a tanulmány vezető szerzője és a Koppenhágai Egyetem GeoGenetics Központjának professzora. 𠇊 kevés bevándorló jelenik meg Ausztrália különböző falvaiban és közösségeiben. Megváltoztatják az emberek beszédmódját és gondolkodását, majd eltűnnek, mint a szellemek. És az emberek továbbra is elszigetelten élnek, mint mindig. Ez történhetett vallási vagy kulturális okok miatt, amelyekről csak találgatni tudunk. De genetikai értelemben még soha nem láttunk ehhez hasonlót. ”

    Egy másik figyelemre méltó megállapítás a DNS -vizsgálatból egy �haracterized ” hominin csoport bizonyítéka, amely a modern emberekkel keveredett össze, amikor Délkelet -Ázsián keresztül vándoroltak Ausztráliába. A tanulmány szerint az ausztrál bennszülöttek genomjának körülbelül négy százaléka ebből az ismeretlen emberi rokonból származik. Nem tudjuk, kik voltak ezek az emberek, de ők Denisovans (egy kihalt emberi faj Szibériából) távoli rokona, és a pápua/ausztrál ősök valószínűleg Sahul közelében találkoztak velük - mondta Willerslev.

    TÉNY ELLENŐRZÉS: A pontosságra és a tisztességre törekszünk. De ha valamit nem jól lát, kattintson ide, és lépjen kapcsolatba velünk! A HISTORY rendszeresen felülvizsgálja és frissíti annak tartalmát annak teljes körű és pontos biztosítása érdekében.


    Az őslakos ausztrálok legősibb civilizációja a Földön, a DNS -tanulmány megerősíti

    A bennszülött ausztrálok és pápák lakosságának új elemzése azt mutatja, hogy eredetük a kontinens legelső érkezésére vezethető vissza mintegy 50 000 évvel ezelőtt. Fotó: Matt Turner/Getty Images

    A bennszülött ausztrálok és pápuák új populációs elemzése azt mutatja, hogy eredetük a kontinens legelső érkezésére vezethető vissza, mintegy 50 000 évvel ezelőtt. Fotó: Matt Turner/Getty Images

    Utoljára módosítva: 2018. február 14., szerda, 21.40 GMT

    Azokat az állításokat, amelyek szerint a bennszülött ausztrálok a Föld legősibb folyamatos civilizációja, alátámasztja DNS -jük első kiterjedt vizsgálata, amely több mint 50 000 évvel ezelőttre vezethető vissza.

    A tudósok nyomon tudták követni a rettenthetetlen ókori emberek figyelemre méltó útját, amikor a modern ausztráliai és pápua -új -guineai populációk DNS -ében maradt nyomokat szitálták. Az elemzés azt mutatja, hogy őseik valószínűleg az első emberek, akik átkeltek az óceánon, és bizonyítékokat tár fel az őskori kapcsolatokról egy ismeretlen hominin unokatestvérrel.

    Eske Willerslev professzor, a Koppenhágai Egyetemen végzett munkát vezető evolúciós genetikus azt mondta: „Ez a történet régóta hiányzik a tudományból. Most már tudjuk, hogy a hozzátartozóik azok a srácok, akik az első igazi emberi felfedezők voltak. Őseink ülve féltek a világtól, miközben elindultak erre a kivételes útra Ázsián és a tengeren át. ”

    Az eredmények a héten megjelenő négy nagy emberi eredetű dokumentum egyikében jelennek meg, amelyek együttesen példátlan betekintést nyújtanak abba, hogyan vándoroltak ki először az emberek az afrikai kontinensről, hogyan osztódtak szét különböző populációkba és terjedtek el a világ minden tájáról.

    Willerslev megállapításai, amelyek 83 őslakos ausztrál és 25 pápai új populációs elemzésen alapulnak, azt mutatják, hogy ezek a csoportok eredetüket a kontinens legelső érkezésére vezethetik vissza mintegy 50 000 évvel ezelőtt, és hogy szinte teljesen elszigeteltek maradtak körülbelül 4000 évvel ezelőtt . „Valószínűleg ők a világ legrégebbi csoportja, amelyet egy adott helyre köthet” - mondta Willerslev.

    Ausztráliába vezető úton a korai emberek más kóbor homininfajok tarka választékával találkozhattak volna, köztük egy ismeretlen emberi rokonával, akiről most kimutatták, hogy körülbelül 4% -kal járult hozzá az ausztrál bennszülött genomhoz. Korábban a tudósok felfedezték, hogy az őskori csatolások miatt ma minden nem afrikainak a neandervölgyi DNS 1-6% -a van.

    Willerslev szerint a legutóbbi eredmények kiegészítették azt a nézetet, miszerint a neandervölgyiek és más, már kihalt homininok, amelyeket hagyományosan alacsony homlokú őskori gengsztereknek ábrázoltak, „valójában nem különböznek” saját őseinktől.

    Ezt a képet kiegészítve egy második tanulmány megállapította, hogy a modern emberi viselkedés mintegy 100 000 évvel ezelőtti megjelenése, amelyet a barlangművészet és a kifinomultabb eszközök jeleznek, úgy tűnik, nem járt semmilyen figyelemre méltó genetikai mutációval.

    „A genomja minden őse történetét tartalmazza” - mondta Swapan Mallick, a Havard Orvostudományi Egyetem genetikusa, aki 142 különböző populációból származó emberek genomjainak elemzését vezette.

    A tanulmány azt is sugallja, hogy a KhoeSan (bokrok) és Mbuti (közép -afrikai pigmeusok) populációk ennél hamarabb elszakadtak a többi korai embertől, ami ismét arra utal, hogy nem volt belső biológiai változás, amely hirtelen kiváltotta az emberi kultúrát.

    "Nincs bizonyíték egy varázslatos mutációra, amely emberré tett minket" - mondta Willerslev.

    Chris Stringer, a londoni Természettudományi Múzeum emberi eredetű vezetője szerint az eredmények ellentmondásosak lesznek ezen a területen, és hozzátette: „Ez vagy azt jelenti, hogy a viselkedést korábban fejlesztették ki, önállóan fejlesztették ki ezeket a viselkedést. ötletek más csoportokkal, vagy a becsült megosztási idő túl régi. ”


    Mi a valaha talált legrégebbi nyelv?

    Mi a legrégebben felfedezett nyelv? eredetileg a Quora -n jelent meg: a tudás megszerzésének és megosztásának helye, felhatalmazva az embereket arra, hogy másoktól tanuljanak és jobban megértsék a világot.

    Daniel Ross, nyelvtudományi doktorandusz válasza a Quora -on:

    Mi a legrégebbi nyelv, amelyet valaha is felfedeztek?

    Ez a kérdés attól függ, hogyan definiálja a „legrégebbi nyelvet” és a „felfedezettet”, ezért különböző módokon válaszolhat rá.

    Valójában azt kérdezi, hogy hány éves a nyelve? olyan, mintha azt kérdeznéd: „Hány évesek az őseid?” És némi pontosítás nélkül ennek nem feltétlenül van értelme, mert a nyelveknek van őskori eredet. Bővebben erről: Daniel Ross válasza nyelvileg, létezik -e olyan, mint a "legrégebbi nyelv"? De mivel ez a kérdés intuitív módon nagyon érdekesnek tűnik, nézzük meg, milyen válaszok lehetnek, attól függően, hogy hogyan értelmezzük.

    Ezekben a válaszokban nagyon részletesen tárgyalom a háttérkérdéseket: Milyen nyelven beszéltek a paleolit ​​európai emberek? és hány halott nyelv van?

    Íme néhány különböző módszer a kérdés megválaszolására:

    • A legrégebbi nyelv lenne az első. Csak hipotézis értelmében „fedeztük fel”, és a téma nagyon ellentmondásos. Lásd a fenti linket („halott nyelvek”), és például például: Szerinted melyik volt az első szó, amit valaha is elhangzott, és miért?
    • A legkorábbi, tudományos módszerekkel ésszerűen magabiztosan azonosított nyelv valószínűleg a proto-afro-ázsiai. Nincs közvetlen bizonyítékunk rá, de a különböző modern nyelvek összehasonlításával ésszerűen meggyőződhetünk arról, hogy ezeknek a nyelveknek néhány közös őse létezett, talán körülbelül 15 000 évvel ezelőtt: Mennyire szoros rokonságban voltak egymással az ősi sémi nyelvek beszélői és más afro-ázsiai hangszórók az indoeurópai beszélőkhöz képest? Más hasonló proto (feltételezett) nyelvek természetesen a protoindoeurópai és még sokan mások. Lásd a fenti linket („paleolit ​​európai európaiak”) és azt is, hogy mi történt a proto-indo-európai előtt?
    • A nyelv legkorábbi írása Peter J. Wright szerint valószínűleg az ékírásos írásmódot alkalmazók, köztük különösen a sumer, több mint 5000 éves. Vagy esetleg ókori egyiptomi. Számomra nem világos, hogy a fennmaradt szövegek alapján meg tudjuk -e mondani, melyik volt az első. Vannak azonban olyan jelöléseink, amelyek nem egészen „írásosak”, de több ezer évvel ezelőttre nyúlnak vissza. Azt hiszem, a legkorábbi körülbelül 70 000 éves, és lehet, hogy inkább csak tervezés, mintsem bármilyen jelentés, de nehéz pontosan megmondani, mikor kell meghúzni a határt. A legrégebbi írás szempontjából, amelyet nyelvként dekódoltunk, ez lenne az egyik ékírásos nyelv. (Lehet, hogy van más írás máshol, amelyet még nem sikerült megfejteni, nem vagyok benne biztos.) Úgy vélem, hogy a legkorábbi nagy irodalmi művet általában Gilgames eposzának tekintik, körülbelül 4000 éves.
      • Ne feledje, hogy a korai nyelvek másik forrása a rote memorizálás, mint irodalommegőrző módszer. Ez történt Homérosz műveivel ( Illiad, az Odüsszeia), és talán a leglenyűgözőbbek az i. e. kr. sz. szanszkrit nyelvű Rigveda -szövegek, amelyeket az írás előtt körülbelül 2000 évig memorizáltak. Érdekes, hogy ha a mitológiára tágabban gondolunk, vannak olyan mesék is, amelyek elég régre nyúlnak vissza. Néhány példa a görög és a skandináv mítosz, amelyek régebbiek, mint az adott kultúrák számára írtak. A legrégebbi mitológia, amelyet ismerek, az indoeurópai kultúrákban a „sárkányokról” szóló közös mítosz ötlete, amely nem maradt fenn egyetlen szövegként, de feltételezhetően hasonló elképzelésekkel létezett ezekben a kultúrákban, így valószínűleg ugyanaz volt eredet. Hasonlóképpen a skandináv és a görög istenek eléggé hasonlítanak ahhoz, hogy talán léteznek eredeti protoindoeurópai mitológiák, amelyek valamilyen formában ilyen sokáig fennmaradtak. Bizonyíték van arra is, hogy a különböző kultúrák rendelkeznek valamilyen bibliai jellegű „árvízi” történettel, talán valódi történelmi eseményeket tükröznek. Bizonyíték a mamutokkal kapcsolatos ismeretek 4000 éves vagy annál hosszabb megőrzésére egyes észak -amerikai nyelveken (görgessen a végéig). A mitológia néhány, nagyon sokáig tartó aspektusát tárgyalom itt: Ha egy fejlett, intelligens faj valaha is lakta volna a Marsot, de egymilliárd évvel ezelőtt kihalt volna, akkor bármiféle módon tudnánk ezt ma megismerni? És akkor ott van Schleicher meséje, amely azt a szöveget hivatott reprezentálni, amelyet a protoindoeurópai nyelvben találtak (lásd: Miért tűnik olyan nehéznek a rekonstruált protoindoeurópai kiejtése?) Összefoglalva: néhány mitológia valószínűleg régebbi mint a legkorábbi írás, de nem őrzi meg pontosan vagy olyan részletesen a nyelvet, mint az írás.

      Tehát a választ, amit keres, valószínűleg Thomas Musselman válaszának linkje tartalmazza: Nyelvek listája az első írásos beszámolók szerint. Amint fentebb említettük, valószínűleg sumér vagy egyiptomi lesz. De a kérdés megválaszolásának sokféle módja van.

      Ez a kérdés eredetileg a Quora -n jelent meg - a tudásszerzés és -megosztás helye, felhatalmazva az embereket arra, hogy másoktól tanuljanak és jobban megértsék a világot. Követheted a Quora -t a Twitteren, a Facebookon és a Google+-on. Több kérdés:


      A nyelvészek felfedezik a korábban azonosítatlan nyelvet Malajziában

      Egy kis malajziai faluban néhány lakos olyan nyelvet beszél, amelyet a nyelvészek soha nem azonosítottak. Ezt most Jedek néven dokumentálták svéd kutatók. Niclas Burenhult/Lundi Egyetem felirat elrejtése

      Egy kis malajziai faluban néhány lakos olyan nyelvet beszél, amelyet a nyelvészek soha nem azonosítottak. Ezt most Jedek néven dokumentálták svéd kutatók.

      Niclas Burenhult/Lundi Egyetem

      A Maláj -félszigeten dolgozó nyelvészek azonosítottak egy olyan nyelvet, amelyet ma Jedeknek hívnak, és amelyet korábban nem ismertek fel az azt beszélő emberek kis csoportján kívül.

      Az újonnan dokumentált nyelvet mintegy 280 ember beszéli, egy olyan közösség része, amely egykor a Pergau folyó mentén táplálkozott. A jedek hangszórók ma Észak -Malajzia letelepítési területén élnek.

      Jedeket egyedülálló nyelvnek ismerték el a Lundi Egyetem svéd nyelvészei, akik átfutottak az új nyelven, miközben ugyanebben a régióban a jahai nyelvet tanulmányozták.

      A hét legjobb történetei az NPR könyvekből

      Az „Utolsó hangszórók keresése” című könyvben nagy felfedezés

      "A jedek nem olyan nyelv, amelyet ismeretlen törzs beszél a dzsungelben, ahogy azt talán elképzelné, hanem egy faluban, amelyet korábban antropológusok tanulmányoztak" - mondta Niclas Burenhult, az általános nyelvészet docense és az első kutató, aki rögzítette a nyelvet. az egyetem közleménye. "Nyelvészként más kérdéseket tettünk fel, és találtunk valamit, amit az antropológusok elmulasztottak."

      Joanne Yager doktorandusz négy évet töltött intenzív terepmunkával és nyelvtanulással.

      "Olyan sok dokumentálatlan, leíratlan nyelv létezik, amelyekkel senki sem dolgozott" - mondta Yager az NPR -nek. "De a különbség itt van. Nem tudtuk, hogy egyáltalán létezik. A legtöbb nyelv, amely leírhatatlan és nincs dokumentálva, tudjuk, hogy létezik."

      Az egyik lehetséges ok, amiért a nyelv ilyen sokáig észrevétlen maradt, azt mondja, hogy a korábban nomád népeknek, akik beszélték, nem volt egységes neve. (A Jedek név a hangszórók által használt számos kifejezés egyikéből származik.)

      A Yager és Burenhult kutatásait a Linguistic Typology legújabb számában tették közzé, a Lundi Egyetem pedig kedden nyilvánosan bejelentette.

      Egy kis mintát hallhat Jedekről az iskola által közzétett videóban.

      Yager azt mondja, hogy Jedek részben azért meglepő, mert olyan szavakkal rendelkezik, amelyeknek kevés közük van a közvetlenül körülötte lévő nyelvekhez - de amelyek a nyelvészek számára ismerősek voltak a "távolabb beszélt nyelvekről, mint Malajzia és Thaiföld más részeiről".

      És bár a nyelvet egy nagyon kis közösség beszéli, úgy tűnik, hogy nem fenyegeti akutan a kihalás, mint sok más kisebbségi nyelv.

      "Ez mindig meglehetősen kicsi nyelv volt. Mivel a csoportok kicsik voltak és elég mozgékonyak" - mondja Yager. "A gyerekek még mindig tanulják a nyelvet, ami igazán nagyszerű a nyelv jövőbeli előrejelzése szempontjából."

      Nem ez az első eset a közelmúltban, hogy új nyelvet azonosítottak. 2013 -ban a Hawaii Egyetem kutatói bejelentették, hogy azonosítottak egy őshonos, az 1800 -as évekből származó jelnyelvet, amely elkülönül az amerikai jelnyelvtől.

      Minden technikát figyelembe véve

      A digitális technológiák új életet adnak a haldokló nyelveknek

      És ahogy az NPR beszámolt róla, az indiai kutatók 2008 -ban fedeztek fel egy korábban nem dokumentált nyelvet.

      Azok a nyelvészek, mint a svéd kutatók, akik felismerték Jedeket, a régió más nyelveit kutatják, amikor megtalálták a Koro nevű nyelvet:

      "" Ezt korábban nem vették észre az indiai népszámlálásban vagy az indiai nyelvek tanulmányozásában " - mondja [David David nyelvész] Harrison az NPR Mary Louise Kelly -nek. Ezt alapvetően teljesen észre sem vették a kívülállók és a tudósok. .

      "A világon több mint 7000 nyelv létezik, és közel fele veszélyben van - valószínűleg életünk során kihal. Valójában kéthetente eltűnik az egyik. Amikor a nyelvek meghalnak, rengeteg nyelvet visznek magukkal." Harrison szerint az emberi tudástól kezdve, hogyan lehet gyógyszereket készíteni a növényekből, hogyan kell túlélni a zord környezetben, valamint teremtési mítoszokból és személyes történetekből..

      "Az emberek valóban értékelik a nyelvüket" - mondja [Harrison]. "És. Az a döntés, hogy lemondanak egy nyelvről, vagy elhagyják a nyelvet, általában nem szabad döntés. Gyakran kényszeríti a politika, a piaci erők, az ország oktatási rendszere, egy nagyobb, dominánsabb csoport, aki ezt mondja nekik nyelvük elmaradott, elavult és értéktelen. "

      Beszélgetés Tudomány péntek 2012 -ben Harrison hangsúlyozta a terepmunka fontosságát a szóbeli nyelvek dokumentálásában. "Nem lehet csak egy hangszórót venni, leülni a szobájukba, és kiválasztani az agyukat, mert a nyelv olyan, mint egy élő organizmus. Természetes környezetben él" - mondta. - A nyelv él.

      A svéd kutatók, akik Jedeket dokumentálták, szintén hangsúlyozzák a terepmunka fontosságát - a nyelv több beszélőjével eltöltött hosszabb időt.

      Függetlenül attól, hogy egy nyelvet "újonnan felfedeztek" vagy sem, érdemes időt szánni a kevéssé ismert nyelvekre való ásásra, mondja Yager.

      "Az a fontos, hogy dokumentálja ezt a csodálatos sokszínűséget" - mondja az NPR -nek. Sok nyelv esetében a kutatók tudják, hogy léteznek és nagyjából ott, ahol beszélik őket - de semmi több. "És ez igazán szégyen" - mondja. "A létezésnek mindezek a csodálatos módjai léteznek. Olyan ember, aki beszél nyelvet, és ami nekünk alapvetően hiányzik."


      Új nyelvet fedeztek fel Ausztráliában - a történelem

      Dr. Kerry Hempenstall, az RMIT Egyetem oktatási iskolájának vezető munkatársa, Melbourne, Ausztrália.

      A blogjaim online megtekinthetők, vagy letölthetők Word fájlként vagy PDF-ként a https://www.dropbox.com/sh/olxpifutwcgvg8j/AABU8YNr4ZxiXPXzvHrrirR8a?dl=0 címen

      „Ahogy az egész nyelvhez vezető úton haladtunk, valójában az ostobaság története” (Lyon, 2005).

      Történet: Akkor és most

      Az olvasástanítás története jelentős és kiterjedt nézeteltéréseket tartalmazott a gyermekek írástudásának és ezáltal társadalmunkban való részvételének biztosításának optimális megközelítésével kapcsolatban. Mivel az írástudás az élet minden területén alapvetővé vált, nyilvánvalóvá vált, hogy azok a diákok, akik nem tanultak meg hatékonyan olvasni, egész életük során nagy hátrányba kerültek. Az olvasástanítással kapcsolatos viták előzményeit lásd: http://www.nifdi.org/news-latest-2/blog-hempenstall/396-a-history-of-disputes-about-reading-instruction.

      A nyolcvanas és a kilencvenes években az oktatás erős, filozófiai és politikai háttérrel rendelkező megközelítése, az egész nyelv (WL) az (USA), Kanada, Új -Zéland és Nagy -Britannia oktatási gyakorlatának fő modelljévé vált (Groff, 1997) . Smith (1992) szerint az 50 amerikai állam közül 46 számolt be WL -programok használatáról, és a WL -tanárok 90% -a részesült valamilyen WL -szakmai fejlődésben. Ausztrália is ezt az erős tendenciát követte (a képviselőház állandó foglalkoztatási, oktatási és képzési bizottsága, 1992), és a legtöbb állami oktatási osztály továbbképzési programokkal rendelkezett a modell iskolákba való beiktatására.

      Az idő múlásával azonban egyre nagyobb viták alakultak ki mind a kutatói közösségben (Eldredge, 1991 Fields & amp; Kempe, 1992 Gersten & amp; Dimino, 1993 Liberman & amp; Liberman, 1990 Mather, 1992 McCaslin, 1989 Stahl & amp; Miller, 1989 Vellutino, 1991 Weir, 1990), valamint a népszerű sajtóban (Hempenstall, 1994, 1995 Prior, 1993) arról, hogy a WL -megközelítés milyen hatást gyakorol az e keretek között tanult diákok teljesítményére. Különösen aggodalomra adtak hangot a veszélyeztetett tanulókra gyakorolt ​​lehetséges káros hatások, beleértve a tanulási zavarokkal diagnosztizált diákokat is (Bateman, 1991 Blachman, 1991 Liberman, Shankweiler, & amp; Liberman, 1989 Yates, 1988).

      Még mindig az egész nyelvet gyakorolják?

      Mint sok oktatási kezdeményezésnél, az egész nyelvnek is volt (hosszú) pillanata a napon, amelyet nyilvánvaló hanyatlás követett, mivel hatékonyságának értékelése nagyrészt negatív volt, és új oktatási kezdeményezések és divatok kerültek a figyelem középpontjába, például a differenciált oktatás, az agy- alapú tanulás, személyre szabott tanulás, új írástudás/digitális írástudás/többnyelvűség, kritikus írástudás, befogadó osztálytermek és felfordított osztálytermek. Új és jelenleg népszerű megközelítésekről számoltak be az éves műveltségi felmérési sorozatban Mi forró, mi nem (Cassidy & amp; Grote-Garcia, 2012) 1996 óta. Az egész nyelvet szavazták meg Hideg a minősítő panel 75% -ával 1998 -ban (Cassidy & amp; Cassidy, 1998), és Extrém hideg 2001 -ben a szakértői értékelők 100% -a. Végül a 2003 -as felmérésben törölték a listáról (Cassidy & amp Cassidy, 2002).

      De valóban eltűnt, vagy akár meg is gyengült? Egy erős kritikus, Moats (2000, 2007) szerint az egész nyelv továbbra is nagy hatással van az oktatásra és a gyakorlatra.

      „A teljes nyelv még mindig áthatja a tanárok tankönyveit, az oktatóanyagokat az osztálytermi használatra, egyes államok nyelvművészeti szabványait és egyéb politikai dokumentumait, a tanári engedélyezési követelményeket és a felkészítő programokat, valamint a tanárok szakmai kontextusát” (Moats, 2000, 1. bekezdés) ).

      Ausztráliában a sikerei sokáig éltek: „Több évtizeden keresztül az egész nyelv volt az uralkodó tanítási módszer a korai írástudás -tanulásban” (Rowe, Purdie, & amp; Ellis, 2005, 7. o.).

      Két kiemelkedő ausztrál teljes nyelvvédő, Cambourne és Turbill (2007) egyetértett, bár megjegyezte, hogy elmozdulnak az egész nyelv kifejezés használatától. „Számunkra a szó alapjául szolgáló elvek műveltség hasonlóak voltak, de nem hozták magukkal a negatív konnotációkat… az egész nyelv még mindig velünk van, erősen beépítve a jelenlegi tantervbe, pedagógiába és értékelési stratégiákba. Az egész nyelv ellenfelei továbbra is panaszkodnak, hogy a teljes nyelv kifejezést nem lehet használni, bár a filozófia minden államrendszerben él és virul ”(Cambourne & amp; Turbill, 2007, 23., 25. o.).

      Yetta Goodman, az egész nyelv úttörője, a közelmúltban, amikor 2005 -ben feljelentették, hogy „az egész nyelv még él és jól van!” (Taylor, 2007, 2. o.). Minden bizonnyal a Whole Language Umbrella, a National Council of Teachers of English csoport, 2014) továbbra is támogatja a modellt: „Az egész nyelvfilozófia tanulmányozásának ösztönzése minden szempontból…” (NCTE, 2014).

      1993 -ra állítólag 125 WL támogató csoport működött az USA -ban (Gilles, 2006). Most azonban már csak 7 TAWL csoport maradt USA -szerte: Missouriban, Arizonában, Indianában, Washingtonban, Chicagóban és kettő New Yorkban (NCTE, 2014).

      Talán, bár a befolyása csökkent, a WL egyes aspektusai változatos formában maradnak fenn. Schwartzer (2011) arra törekedett, hogy tágítsa a WL által értett fogalmakat. Leírta, hogy az egész nyelvet gyakran csak álruhájában tekintik írásbeliség-fejlesztési filozófiának, amikor a „világnyelv-oktatás” (145.-6. O.) Megfelelőbben tágított leírás. Ismerteti a WL használatát egy English for Business tantervet, a második nyelv tanulását és a társadalmi igazságosság tanítását.Bulei (2013) azt állítja, hogy az angolban, mint idegennyelv -tanításban az egész nyelv az „egyik legnépszerűbb kifejezés, amely jelenleg átjárja az EFL szakmát” (2308. o.), Míg Ortlieb és Lu (2011) fontos szerepet látnak a megközelítésben a tanárképzés élénkítésére (!). Úgy tűnik, van némi érdeklődés a nem angolul beszélő országokban. Egy irodalomkutatás kevés angol nyelvű országok írói által közzétett, a WL -ről szóló cikkeket mutatott be hivatkozott folyóiratokban, de számos olyan országból, mint Irán, Korea, Szaúd -Arábia, India, Afrika és Japán.

      Egész nyelv: Háttér

      Az olvasásról szóló viták története nem tartalmazott nagy különbségeket a kívánt eredményben, de jelentős nézeteltérések voltak arról, hogy ezek az eredmények hogyan érhetők el a legjobban.

      Az egész nyelvi megközelítésnek két fő eleme van: a politikai/filozófiai és az oktatási. Az egész nyelvi szemlélet oktató komponensét részben az olvasás tanításának jelentés-hangsúlyos, egész szóból álló modellje informálta. Közvetlenebb elődje a „nyelvtapasztalat” elnevezésű megközelítés volt, amely az 1960-as évek közepétől vált népszerűvé. A nyelvi tapasztalati megközelítés hangsúlyozta a tudás hogy a gyerekek hozzák az olvasási helyzetet - ez a helyzet teljesen ellentétes a "tabula rasa" (a gyermek elméje, mint üres lap, amire az oktatás írja az üzenetét) Lockian -nézetével.

      A nyelvi tapasztalatok megközelítésében szilárd kapcsolat van a szóbeli nyelv és az írott nyelv, az olvasás és az írás között:

      "Bármit mondhatok, írhatok bármit, amit tudok, tudok olvasni" (Weaver, 1988, 44. o.).

      A nyelvtanító tanár felhasználta a gyermek korábbi tapasztalatait és iskolai kirándulásait, hogy a gyermek diktálhasson egy történetet, amelyet a tanár rögzít. A tanár és a gyermek elolvasta és újraolvasta ezt a történetet, amíg a gyermek egyedül nem tudta megtenni. Bármilyen készségtanításnak a gyermek történetéből kell származnia, innen a kifejezés - tanítás csak értelmes kontextusból. Ezen a kereten belül fennáll annak a lehetősége, hogy a tanárok strukturált tanulási élményt nyújthatnak véletlenszerű lehetőség körül, de nincs egyértelmű ajánlás.

      Függetlenül attól, hogy az egész nyelvoktatási megközelítés a nyelvi tapasztalatból származó fejlődést jelent -e (Stahl & amp; Miller, 1989), vagy kellően eltér -e ahhoz, hogy teljesen külön modellnek tekintsük (McGee & amp; Lomax, 1990), nyilvánvaló, hogy van bennük néhány közös vonás és némi különbség. Mindkettő hangsúlyozza a nyelv és a tudás relevanciáját, amelyet a gyerekek az olvasáshoz visznek, és azt, hogy hogyan segítik a szóbeli és írott nyelv összekapcsolását. Mindketten ellenállnak az értelmes irodalom kontextusától elszigetelten tanító részképességeknek. Az egész nyelven azonban a tanárok kevésbé valószínű, hogy gyermekek által diktált történeteket írnak, és inkább arra ösztönzik a gyerekeket, hogy saját történetüket írják meg kitalált helyesírással (Schickedanz, 1990). A nyelvi tapasztalatok hangsúlyozták az olvasás, az írás, a beszéd és a hallgatás kölcsönös összefüggését, de az egész nyelvvel ellentétben elhalasztották az írás bevezetését, amíg a gyermek el nem sajátított ésszerű számú látószót (Allen, 1976 Stauffer, 1969, idézve Stahl & amp; Miller) , 1989). Weaver (1988) világossá tette, hogy az írás fejlesztési folyamata a firkálás által kitalált helyesírás-érett írássorozatot követi, és ezért az írásnak természetesnek kell lennie a nyelvi folyamatban az olvasásfejlődés kezdetétől.

      Az egész nyelv meghatározása mindig is nehéz volt, ezért egy ideig kevésbé volt nyitott elemzésekre és kritikákra.

      „Watson (1989) azt javasolta, hogy„ a szószólók elutasítsák a szótártípus-definíciót ”, és minden tanár fejlessze ki saját változatát a teljes nyelvoktatásról, ami„ jelentős és fontos különbségekhez vezet ”(Jeynes & amp; Littell, 2000, 24. o.). .

      Goodman (1986) hangsúlyozta, hogy az egész nyelv inkább filozófia, mint oktatási megközelítés, ami szerinte általában előírt tevékenységek sorozatát jelenti. Így a teljes nyelvoktatás azokból a tevékenységekből állt, amelyeket a filozófia alapos megértésével rendelkező tanár használni szeretne. A tanár arra törekedett, hogy megfelelő környezetet biztosítson, amely arra ösztönzi a gyerekeket, hogy saját fejlődésüknek megfelelő ütemben fejlesszék képességeiket. Ez a felfogás a hangsúlyt a tanár irányításáról a tanulóközpontú megközelítésre helyezte át, ami a legtöbb megközelítésben nyilvánvaló is konstruktivista banner (erről majd később). "Fentről lefelé" megközelítésnek tekintik, amelyben az olvasó személyes jelentést konstruál egy szöveghez az előzetes ismeretek felhasználása alapján. Ez a személyes jelentés hitelesebbnek tekinthető, mint bármely más olvasó közötti konszenzus arról, hogy mi lehet a jelentés.

      Az előírt tanterv hiánya megnehezítette annak leírását, hogy valójában mi történhet egy egész nyelvi tanteremben, vagy van -e olyan összhang az osztálytermek között, amelyek lehetővé teszik egy megfigyelő számára (nem a filozófiával átitatott személyt) hogy a megközelítés valóban egész nyelv volt. Ez a bizonytalanság nyilvánvaló volt a folyóiratcikkek válogatásában (Smith, 1991 Newman, 1991 Johnson & amp Stone, 1991). Nagy hangsúlyt fektettek az elvekre, például a természetes tanulási környezet előnyeire (Goodman, 1986) és az erősen írástudó környezetnek való kitettségre (Sykes, 1991), de a technikáról alig vagy egyáltalán nem beszéltek.

      Mills és Clyde (1990, idézi: Johnson & amp Stone, 1991) az egész nyelvfilozófia vázlatát nyújtotta, amint azt az osztálytermek bizonyíthatták.

      „Az autentikus beszéd- és írástudós események kiemelése választási lehetőséget kínál a tanulók számára, hogy a tanulókba vetett bizalom érzésével felruházzák a résztvevőket, mivel a tanárok és a tanulók kockázatvállalásra ösztönzik az együttműködést a tananyag kidolgozásában, legyen multimodális jellegű, hasznosítsák a tanulás társadalmi jellegét, ösztönözzék a gondolkodást” ( 103. o.).

      Az az elképzelés, hogy az oktatásnak mindig kizárólag hiteles szövegeket kell tartalmaznia, nem egyeztethető össze azzal a megállapítással, hogy a kontextuson kívüli tanításra gyakran szükség van annak biztosítása érdekében, hogy a diákok megtanulják a fontos hangzásos általánosításokat, és különösen fontos a veszélyeztetett kezdők számára (Beverly, Giles és Buck, 2009). A WL -ben ez a megbízatás azonban a mai napig fennáll: „Csak az autentikus szöveg nyújt segítséget az olvasóknak ahhoz, hogy megértsék őket” (Emmitt, Hornsby és Wilson, 2013, 3. o.). Ez egy másik példa arra, hogy egy előre elrendelt elv elsőbbséget élvez a következő oktatási gyakorlatok eredményeivel szemben.

      Az egész nyelvi modell alapjai

      Az egész nyelv sokat oszt a konstruktivista elmélet tantételeivel, amely maga a romantikus progresszivizmus unokaöccse. A tudást nem a környezet által szolgáltatott információk elnyelésének következményének tekintik, hanem inkább a gyermek által létrehozott találmánynak. Ehhez kapcsolódik az a meggyőződés, hogy nincs igaz a valóságot, de csak az egyedi észlelt értelmezéseket az ember észlelt valóságáról. Így azok a tanárok, akik úgy vélik, hogy kötelességük tájékoztatni a diákokat a világról - fogalmak, műveletek, tudásosztályok - láthatóan zavarják a diákok saját képességét arra, hogy megértsék környezetüket. Úgy gondolják, hogy a diákok fejlesztik tudásukat a tapasztalataik átgondolásával - így a tanár egyik feladata, hogy minél szélesebb körű élményt nyújtson. Más kapcsolódó kifejezések, amelyek valószínűleg megtalálhatók egy ilyen megbeszélés során tanulóközpontú, gyermekközpontú, tanulóközpontú, felfedezésen alapuló , és önirányított. Mindegyik ellentétben áll a következő kifejezésekkel: tanár által irányított, instruktivista, tudásalapú, explicit, szisztematikus, és közvetlen utasítás.

      „Holisztikus, konstruktivista szemszögből nézve minden gyermek egyszerűen részt vesz a tanulási folyamatban, amennyire csak tud egy adott témakörben, hogy mennyit és pontosan mit fog tanulni, hátterétől, érdeklődési körétől és képességeitől függ.” (Stainback & amp; Stainback, 1992, 72. o.).

      Természetes fejlődés az olvasásban

      Ezek az előírások ízelítőt adnak, ha nem a lényeget, ami történhet az osztálytermekben, és összhangban vannak a gyermek fejlődésének szemléletével, amely ötvözi a természetesen kibontakozó fejlődés rousseau -i perspektíváját azzal a feltételezéssel, hogy az olvasástanulási folyamatok lényegében egyenértékűek azoknak, akik fontosak a beszédtanulásban. Rousseau úgy vélte, hogy a gyermekeknek veleszületett fejlődési forgatókönyvük van, amely (bár talán eltérő ütemben) kompetenciához vezeti őket. Így a korlátlan érés lehetővé teszi a gyermek számára, hogy önzetlenül fejlessze tudását (Weir, 1990). Elméletei a 19. században nyerték el a tudományos tekintélyt, amikor látszólag az evolúciós biológia elmélete támogatta őket.

      Ez a régen hiteltelen elmélet azt állította, hogy az evolúciós utazás az amőbából az emberi csecsemőbe minden terhességben megismétlődött, és a szülők bölcsessége és tudása (és szükségszerűen még korábban) jelen volt az új generáció agyában. Rousseau véleménye szerint az emberek természetüknél fogva jók voltak, de a társadalmi beavatkozás miatt rosszakká válhatnak. Azzal az érvelésével, miszerint a társadalomnak nem szabad beavatkoznia a gyermekek természetes fejlődésébe, párhuzamba állt az oktatás szerepéről alkotott nézete. „Ne adjon tanítványának szavakat leckékből, tanulnia kell a tapasztalataiból” (Rousseau, 1964, Weir, 1990, 28. o.). A fent említett nyelvi filozófia, amely a tanárra bízza az érintett segítő szerepét, és amely a tanár által irányított oktatást károsnak vagy terméketlennek minősíti, egyértelműen összhangban van a Rousseau -i nézettel.

      Dewey filozófus volt, akit gyakran ilyen progresszív gondolatokkal hoztak kapcsolatba, de tiltakozott az oktatásban való felhasználása ellen:

      „Jelenlegi tendencia tapasztalható az úgynevezett fejlett nevelési-oktatási iskolákban. valójában azt mondjuk, hogy vegyük körül a tanulókat bizonyos anyagokkal, eszközökkel, készülékekkel stb., majd hagyjuk, hogy a tanulók saját vágyaik szerint reagáljanak ezekre a dolgokra. Mindenekelőtt ne tegyünk javaslatot a diákoknak semmiféle célra vagy tervre, ne javasoljuk nekik, hogy mit kell tenniük, mert ez indokolatlan vétség a szent szellemi egyéniségük ellen. Az ilyen módszer valóban hülyeség, mert a lehetetlent próbálja meg, ami mindig ostoba, és félreérti az önálló gondolkodás feltételeit ”(Dewey, 1926, idézi Rusk, 1956, 106. o.).

      Mi van a felfedezésen keresztül történő tanulás mögött?

      Azok, akik támogatják a konstruktivizmust, mint oktatási modellt, úgy gondolják, hogy az önálló vagy felfedező tanulás jobb, mint az oktatás.

      Ebből a szempontból a tanárokkal való kapcsolatteremtés képessége a legfontosabb tulajdonság. Ez azon az állításon alapul, hogy a jó kapcsolatok a diákok elkötelezettségét idézik elő, és a diákok elkötelezettsége határozza meg a tanulás szintjét. Ebben az érvben azt sugallják, hogy a tanárközpontú oktatás nem kompatibilis a jó tanár/diák kapcsolatokkal. Továbbá úgy vélik, hogy a diákoknak saját tempójukban és a tanulási stílusuknak megfelelő módon kell tanulniuk. Ha ezeket az elveket elfogadják, akkor a diákközpontú tanulás lesz az eleve a diákok sikerének biztosítására előnyös módszer, és az empirikus adatok feleslegesek.

      „A módszerek soha nem tudják biztosítani, hogy a gyerekek megtanuljanak olvasni. . Az osztályteremben létező kapcsolatok számítanak. . A tesztek nem szükségesek annak kiderítésére, hogy a gyerekek tanulnak -e ”(Smith, 1992, 440. o.).

      Egyesek számára a tanárközpontú oktatást azért utasítják el, mert az a meggyőződés, hogy a diákok által generált tanulás valamilyen meghatározott, minőségi módon felülmúlja az oktatás útján tanultakat. Még akkor is, ha két diák ugyanazt a fogalmat tanulta meg, és teszteléskor ugyanazt az eredményt érik el, feltételezzük, hogy a diák által generált tanulás jobb. Az alábbi példa érzékelteti ezt a perspektívát:

      „A valóságban senki sem teheti tanít matematika. Hatékony tanárok azok, akik ösztönözni tudják a tanulókat tanul matematika. Az oktatáskutatás meggyőző bizonyítékokat szolgáltat arra vonatkozóan, hogy a diákok csak akkor tanulják jól a matematikát felépíteni saját matematikai megértésük ”(MSEB és National Research Council 1989, 58. o.).

      A humanista filozófia értékeli az emberi növekedést és fejlődést minimális társadalmi hozzájárulással annak érdekében, hogy az egyének jó döntéseket hozhassanak életükben, és hatékonyan részt vehessenek a társadalomban. Ez azonban dicséretes eredmény, ha a filozófia azt sugallja, hogy nem szabad beavatkozni a gyermekek életébe, konfliktus van azokkal, akik fontosnak tartják, hogy a felnőttek szerepet játsszanak e méltó célok elérésében. Fennáll annak a kockázata is, hogy egy folyamat értékesebb, mint az eredmény. Az egyik védekező válasz az, hogy meg kell tagadni azt a fajta elszámoltathatóságot, amely rávilágíthat az elvvezérelt megközelítés eredményeire.

      „Hiábavalónak tűnik empirikus kutatásokkal bizonyítani, hogy egyik tanítási módszer fölényben van a másikkal szemben” (Weaver, 1988, 220. o.).

      Van egy párhuzam a humanisztikus pszichoterápiával, amelyben a terapeuta nem direktív, hisz abban, hogy ügyfelei pszichológiai problémáira a válasz az egyénben rejlik, nem pedig a külső beavatkozásból. Így az ilyen terápia célja melegség, empátia és elfogadás biztosítása - a gyógyító elem a kliens és a terapeuta közötti kapcsolatból fakad. Ez a megközelítés könnyen összehasonlítható a konstruktivista állásponttal. Ezzel szemben a kognitív-viselkedési megközelítés azt az álláspontot képviseli, hogy az ügyfél szorongását a tanult hibás gondolkodás és viselkedési minták okozzák. A terapeuta feladata, hogy segítse az ügyfelet ezeknek a mintáknak a felismerésében, és bemutassa, hogyan helyettesítheti őket a produktívabb gondolkodás és viselkedés. Nagyon egyértelműen tanítási modell, és szépen illeszkedik a tanárközpontú oktatás mellé. Amit az ügyfél kínál a jó kapcsolaton túl, az a tudás és a gyakorlat. Természetesen a jó kapcsolat előfeltétele a terápia eredményességének, de nem a gyógyító szer. A megkönnyebbülés az ügyfelek számára nem minden terapeuta mágiából származik, hanem inkább az ügyfél által szerzett ismeretekből és készségekből. A legtöbb cselekvés a klinikán kívül történik szorgalmas gyakorlat révén - a klinikai üléseken kapott visszajelzésekkel. Az oktatásban a legjobb módja annak, hogy fokozzuk a veszélyeztetett tanulók elkötelezettségét, ha olyan megközelítéseket alkalmazunk, amelyek bizonyítják, hogy a diákok sikeresek (Carnine, Silbert, Kame’enui és Tarver, 2004). Hasonló érzést fejez ki Susan Ohanian (1984) fanyar válasza: „Amikor egy gyerek küzd az osztályomban, nem változtatok a mosolygásomon, hanem a tantervén.”

      Az elmúlt húsz évben, amikor a klinikai pszichológia bizonyítékokat alapozott képzési és gyakorlati iránymutatásaihoz, a humanisztikus megközelítéseket nagyrészt elvetették a leggyakoribb mentális egészségügyi kérdésekben a kognitív-viselkedési megközelítés mellett.

      Egyértelmű különbség itt az, hogy a klinikai pszichológia 1993-ban kezdte meg a bizonyítékokon alapuló szakmává válás folyamatát, míg az oktatásnak még meg kell tennie egy ilyen lépést. Számomra régóta pszichológusként kinyilatkoztató volt látni a szakma változását azóta. 1993 -ig a pszichológia alapképzések egyenlő időt biztosítottak a humanista és pszichoanalitikus modelleknek, röviden megemlítve a viselkedési modellt. A diákoknak a személyes preferenciáikon kívül semmi alapjuk nem volt arra vonatkozóan, hogy később milyen modellt alkalmazhatnak szakmájukban.

      Azokat a korai úttörőket, akik a bizonyítékokat a gyakorlat meghatározójaként használták, gyakran kinevették, hogy nem értékelik a pszichoterápiában rejlő összetettséget. Azzal érveltek, hogy a terápiát nem lehet kézi kezelésre redukálni, mert minden kliens egyedi, és egy méret nem felel meg mindenkinek. A bizonyítékok azonban azt gyűjtötték, hogy a manuális kezelés vagy protokollok ugyanolyan jól működtek a pszichoterápiában, mint az orvostudományban, ahol az emberek egyedisége általában nem jelent problémát. Így úgy tűnik, hogy az emberi egyediség kevésbé releváns ezen törekvési területeken, mint az emberek közötti sok hasonlóság. Ismét érdekes párhuzamot látunk az oktatással. Dehaene (2009) hasonló megállapítást tesz: „Minden gyermek egyedi ... de amikor az olvasásról van szó, nagyjából ugyanaz az agy, amely ugyanazokat a korlátokat és ugyanazt a tanulási sorrendet írja elő. Így nem kerülhetjük el a következtetések - nem előírások - gondos vizsgálatát, amelyeket a kognitív idegtudomány hozhat az oktatás területére ”(218. o.).

      Későbbi pszichológiai oktatói éveimben megjegyeztem, hogy tanítványaim fokozatosan nagyon elkötelezettek voltak a bizonyítékok iránt, mint a gyakorlat alapja. Ez természetesen nem volt így, amikor az egyetemen kezdtem. Az utóbbi időben, amikor az RMIT Pszichológiai Klinika mester- és doktorandusz hallgatóival dolgoztam, megfigyeltem, hogy a bizonyítékok iránti elkötelezettségük nagyon erős. Valójában a vita során hitetlenkedtek azzal, hogy a gyakorlók lelkiismeretük szerint bármilyen más módon is gyakorolhatnak. Ez a megváltozott körülmény azért következett be, mert az alap- és posztgraduális képzésük ilyen hozzáállást tanított a tantervbe - kiemelve azt, ami működik, nem pedig azt, ami helyesnek tűnik. Bizonyíték a kényelemről.

      Az olvasás természetes folyamat

      A WL modell azt is feltételezi, hogy az olvasás (és az írás) természetes részei ugyanannak a nyelvi folyamatnak, amely lehetővé teszi a beszéd fejlesztését. Az olvasás és írás megtanulásának ugyanolyan erőfeszítésnek és univerzálisnak kell lennie, ha a feladatokat ugyanolyan értelművé tették, mint a beszélést. Ha ez így lenne, akkor azt várhatnánk, hogy mivel a beszéd nagyjából univerzális, akkor ennek is olvasni kell.

      Míg a gyermekek túlnyomó többsége ésszerű eszközökkel tanul meg beszélni, a gyermekek jelentős része nem tanul jól olvasni. Az USA -ban ezt a számot gyakran az iskolai lakosság 20-25 százalékára tették (Stedman & amp; Kaestle, 1987), és úgy tűnik, hogy azóta alig történt változás (National Center for Education Statistics, 2011).

      Egy 1994 -es ausztrál tanulmányban (Prior, Sanson, Smart és Oberklaid) a reprezentatív viktoriánus közösségi minta második évének 16 százaléka olvasási fogyatékosnak számított.

      „A 2011 -es nemzetközi benchmarking azt mutatja, hogy az ausztrál és a viktoriánus teljesítmény nagyrészt statikus maradt, és összességében a rangsorunk csökkent, míg más nemzetek előreléptek. A Progress in International Reading Literacy Study című tanulmányban a viktoriánus diákok 20 százaléka (és az ausztrál diákok 25 százaléka) nem felelt meg az írástudási jártassági előírásoknak, míg Ausztrália összességében a 22. helyen végzett a 45 ország közül ”(Oktatási és Korai Fejlesztési Minisztérium) , 2013, 6. o.).

      A természetes módon kibontakozó fejlődés elvét felismerhetjük Goodman (1986) magyarázatában, amely a beszéd és az olvasás könnyű elsajátításának különbségeit mutatja. Goodman szerint az olvasási oktatásban az, hogy a természetszerűleg holisztikus folyamat, a tanulni és szintetizálható részkészségekre bontása okozza a szakadékot a beszéd és az olvasás szakértelme között. A beszélni tanulás során nincs ilyen töredék.

      Az egész nyelv filozófiája a gyakorlatban:

      Szemantikai, szintaktikai és grafofonikus jelek.

      Az egész nyelv hívei:

      1. A lehangoló hangzás: "A fonetika nem egyeztethető össze az olvasás egész nyelvével ... ezért elutasítják" (Watson, 1989, 132. o.)

      2. Merítse el a hangzást: "a fonikus információ. A legerősebben az írás folyamán tanulható meg" (Badger, 1984, 19. o.), Ill.

      3. Érveljen amellett, hogy a fonikus képességeket három rendszer keretében tanítják, amelyek a jelentés kinyomtatására szolgálnak (Goodman, 1976). Ez utóbbi nézetben a grafofonikus rendszert tartalék helyzetnek tekintik, amelyet akkor kell használni, ha a szemantikai és szintaktikai (a másik két rendszer) meghibásodik (Weaver, 1988).

      A szemantikai jelek magukban foglalják az olvasottak jelentésének beépítését, hogy segítsék az olvasandó szavak dekódolását, vagyis a következő szónak értelmesnek kell lennie a mondat jelentésével összefüggésben.

      Szintaktikai jelek a mondatalkotási rendszerünk logikájából fakadnak. A következő olvasandó szó kiválasztását a nyelvtani szabályok korlátozzák, így a szó nem teljesen véletlenszerűen alakult ki ebben a mondatban. Ez némileg csökkenti a lehetőségek számát.

      A grafofonikus jelek a grafémák (a nyomtatott szimbólumok) és a fonémák (az általuk képviselt beszédhangok) közötti megfelelésre utalnak.

      A szintaktikai és szemantikai jelzéseket széles körben környezeti jelekként írják le, mivel ezek felhasználhatók egy szó előrejelzésére vizuális ellenőrzés nélkül. Goodman (1976) a képzett olvasást "pszicholingvisztikus találgatási játéknak" írta le, 259. o. Az olvasást kifinomult találgatási játéknak tekinti, amelyet nagyrészt az olvasó nyelvi tudása, és a lehető legkevesebbet a nyomtatás vezérel. Smith (1975) tömören kifejezi ezt a nézetet. "A folyékony olvasóvá válás művészete abban rejlik, hogy megtanulunk egyre kevésbé támaszkodni a szemből származó információkra" (50. o.). Azzal érveltek (Cambourne, 1979), hogy a képzett olvasás sebességével nem lehet számolni, ha az olvasó minden szót megnéz. A hipotézis az volt, hogy a jó olvasó kontextuális jelek segítségével előre megjósolta a szavakat, majd a lehető legkevesebb vizuális jellemző segítségével megerősítette a szó azonosságát.

      Holdaway (1980, idézi: Hornsby, Sukarna, & amp; Parry, 1986) biztosítja ezt a stratégiát. Ha a szófelismerés a probléma, az olvasóknak a következőket kell tenniük:

      "(a) menjen vissza, és olvassa el a mondat elejétől, és/vagy olvasson tovább (b) ellenőrizze az első betűt vagy betűcsoportot (c) készítsen előrejelzést (megalapozott tipp)."

      A szemmozgás -vizsgálatok eredményei nem támasztják alá a kihagyási hipotézist. Ezek a tanulmányok (lásd Rayner, 1989 Stanovich, 1986) a modern szemmozgási technológiát alkalmazó tanulmányok azt mutatják, hogy a képzett olvasók valóban feldolgozzák az összes nyomatot - nem hagyják ki a szavakat, vagy csak a szavak bizonyos jellemzőit keresik. Így a kontextuális előrejelzés technikái, amelyeket az egész nyelvi osztályokban hangsúlyoznak, egy tarthatatlan hipotézisen alapulnak. Nem meglepő, hogy Rayner (1989), aki talán a legjelentősebb a szemmozgás -kutatók között, úgy vélte, hogy az egész nyelv legnagyobb hiányossága az, hogy nem ismeri fel, hogy a grafofonikus jelek "központibbak vagy fontosabbak az olvasástanulás folyamatában" mint a többiek "(351. o.).

      Bruck (1988) áttekintette a kutatásokat, amelyek azt mutatják, hogy a gyors, kontextus nélküli automatikus dekódolás jellemzi a képzett olvasást. Valójában a képzett olvasók szófelismerése már a kontextushoz való hozzáférés előtt megadja nekik a jelentést. Rayner és Pollatsek (1987), hivatkozva a Liberman és Liberman (1990) című dokumentumokra, azzal érvelt, hogy csak a kezdő és szegény olvasók használnak részleges vizuális jeleket, és jósolnak vagy találgatnak szavakat. Ezt a nézetet Stanovich (1986) is megismétli, aki jelentős számú támogató tanulmányra hivatkozott, és az ilyen tanulmányok további listája megtalálható Solman és Stanovich (1992) c.

      A második indoklás feltételezni, hogy a szövegkörnyezeti jelzéseknek elsőbbséget kell élvezniük a képzett olvasásban, Goodman (1965, hivatkozott Nicholson, 1986) hibás tanulmányán alapult. Goodman 60-80% -os javulást talált az olvasási pontosságban, ha a gyerekek szavakat a történet kontextusában olvasnak, nem pedig listaformátumban. E tanulmány alapján azzal érvelt, hogy a kontextuális jelek markáns segítséget nyújtanak a szóazonosításban.

      Mindig elfogadott volt, hogy a szövegkörnyezet elősegíti az olvasók megértését, de annak ellenére, hogy a szakirodalom vitatja Goodman azon megállapítását, amely a szófelismerés kontextuális megkönnyítésére vonatkozik, tanulmányát továbbra is rendszeresen idézik a kontextuális stratégiák hangsúlyozásának alapjául egy egész nyelvtanteremben.

      A tanulmány két szempontból is hibás volt. A tervezést nem ellensúlyozták, hogy kizárják a gyakorlati hatásokat. Vagyis egy történetből vett szavak listáját olvasták el, majd magát a történetet. Másodszor, a tanulmány figyelmen kívül hagyta az egyéni olvasási képességbeli különbségeket, így nem lehetett megállapítani, hogy a jó vagy rossz olvasók (vagy mindkét kategória) részesülnek -e a kontextusból.

      Számos kutató, köztük Nicholson (1985, 1991), Nicholson, Lillas és Rzoska (1988), valamint Nicholson, Bailey és McArthur (1991) későbbi tanulmányai hiteltelenítették Goodman érvelését, és megállapították, hogy a jó olvasók kevésbé támaszkodnak a kontextusra utaló nyomokra mint a szegény olvasók. A szegény olvasók megpróbálják használni a kontextust, mert hiányoznak a jó olvasók dekódolási képességei. Nicholson (1991) azzal érvelt, hogy a kontextusra utaló jelekre való biztatás zavarja a gyerekeket, és aggodalmát fejezte ki az olvasási kudarc gyakorisága miatt Új -Zélandon, ahol az egész nyelv endemikus.

      További probléma a kontextuális találgatások pontossága. Gough, Alford és Holley-Wilcox (1981, idézi: Liberman & amp; Liberman, 1990) tanulmányában a jól képzett, szakképzett olvasók, akik elegendő időt kaptak, csak négy szót tudtak helyesen kitalálni a szövegkörnyezetből. Továbbá Schatz és Baldwin (1986) rámutatott, hogy a kisfrekvenciás szavak és az információval töltött szavak viszonylag kiszámíthatatlanok a prózában, és ezekkel a szavakkal küzdenek a legtöbbet a kezdő és küzdő olvasók. Végül a pszichometriai vizsgálatok azt mutatják, hogy nem a szemantikai és szintaktikai képességek mérései prognosztizálják a szók azonosítását, hanem inkább az ábécé kódolási képessége (Vellutino, 1993). Az egész nyelv teoretikusai azt várnák, hogy az ellenkezője igaz.

      Előző és mtsai. (1994) több mint 1600 viktoriánus gyermeket vizsgáló tanulmányukban egyetértettek abban, hogy a találgatás nem adaptív stratégia, és a kihirdetése hátrányos helyzetbe hozza a veszélyeztetett gyermekeket. Azzal érveltek, hogy az olvasássérült gyerekeknek különösen intenzív fonetikai elemzésre van szükségük. Ezt az álláspontot számos befolyásos kutató is támogatta (Chall, 1989 Bateman, 1991 Groff, 1990 Solman & amp; Stanovich, 1992 Tunmer & amp; Hoover, 1993 Adams, 1990 Byrne & amp; Fielding-Barnsley, 1989 Ball, 1993 Blachman, 1991 Eldredge, Quinn & amp; Butterfield , 1990 Nicholson, 1991 Yates, 1988).

      „A tudományos bizonyítékok egyszerűen elsöprőek, hogy a betűhangok fontosabbak a szavak felismerésében, mint sem a szemantikai, sem a szintaktikai jelzések” (Pressley, 1998, 16. o.).

      Az egész nyelv támogatói nem és nem is fogadták el ezt a nézetet.

      A mai napig a három jelzőrendszer a legerősebb maradványa az egész nyelvi megközelítésnek - látszólag rozsdás a sok tanár meggyőződése és gyakorlata miatt. Ezt legalább részben az egyes oktatási hatóságok és tanári szervezetek támogatása hajtja.

      Még 2011 -ben az NSW English Teachers Association továbbra is ajánlja tagjainak a három jelzőrendszert. Hivatalos közleményében, Az olvasásról és a fonetikáról, ajánlja:

      „Azonban egy befogadó olvasási program, amely az osztály minden tanulóját szolgálja, azt jelenti, hogy a diákoknak a következőket tanítják:

      • olyan szavak előrejelzése, amelyeket nem ismernek fel az alapján, hogy miről szól az egész szakasz vagy mondat. Ez akkor fordulhat elő, ha megtanul olvasni a mondatban előre és vissza a már olvasottakhoz képest.
      • felhasználva ismereteiket arról a szófajról (nyelvtanilag), amely a zavaró szó
      • a szó megszólaltatása, és betűfelismeréssel azonosítsa a szó betűit ”(2. o.).
      • elkötelezett tanárok, akik törődnek tanítványaikkal és jó kapcsolatot alakítanak ki velük

      Kelly (2010) dolgozatából a Queenslandi Foglalkoztatási, Gazdaságfejlesztési és Innovációs Minisztérium felügyelete alatt: „Ez a három jelzőrendszer ma is fontos” (1. o.).

      Cambourne és Turbill (2007) WL -íróktól: „… minden jártas olvasó a nyelv három fő alrendszerét vagy jelzőrendszerét használja fel a szövegből történő jelentésalkotáshoz: a szemantikai, a szintaktikai és a grafofonikus rendszereket”.

      Ezzel szemben az elsődleges nemzeti stratégia (2006), a három jelzőmodell (Angliában Searchlight modellként ismert) végleg és kifejezetten hiteltelenné vált. Ehelyett a Stratégia elismerte annak fontosságát, hogy a dekódolást és a szövegértést külön kezeljük az olvasási utasítás kezdeti szakaszában.

      „… A figyelmet a szavak dekódolására kell összpontosítani, nem pedig olyan megbízhatatlan stratégiák alkalmazására, mint az illusztrációk megtekintése, a mondat újbóli elolvasása, az első hang kimondása vagy a találgatás. Bár ezek a stratégiák intelligens találgatásokat eredményezhetnek, egyikük sem kellően megbízható, és akadályozhatják a fonikus ismeretek és készségek elsajátítását és alkalmazását, meghosszabbítva a szófelismerési folyamatot és csökkentve a gyermekek általános megértését. Azok a gyerekek, akik rendszeresen alternatív jeleket fogadnak el az ismeretlen szavak olvasására, ahelyett, hogy megtanulnák dekódolni őket, később elakadnak, amikor a szövegek igényesebbé válnak, és a jelentésük kevésbé kiszámítható. A legjobb módja annak, hogy a gyerekek folyékony és független olvasókká váljanak, a fonikus hang biztosítása, mint az ismeretlen szavak dekódolásának elsődleges megközelítése (Elsődleges Nemzeti Stratégia, 2006b, 9. o.). ”

      Ha valaki elfogadja azt az empirikus álláspontot, hogy az olvasás megtanulása nem természetes folyamat, mint például a beszélés megtanulása, akkor kétségessé válik az a nézet, hogy a legtöbb nyelvi tevékenység ugyanúgy segíti az olvasás fejlődését, mint az ezzel kapcsolatos állítás, miszerint a gyerekek pusztán azáltal fogják elsajátítani az olvasást. írástudó környezetnek van kitéve. A közvetlen oktatásra vonatkozó szakirodalom (Hattie, 2009 Rosenshine & amp; Stevens, 1984) meggyőző bizonyítékokat szolgáltat arra vonatkozóan, hogy a diákok akkor tanulnak a legjobban olvasni, ha az olvasásra szánt időt közvetlenül az olvasási tevékenységekre fordítják, nem pedig az olvasásból egyszer vagy kétszer eltávolított tevékenységekre. Ez a szakirodalom rávilágít a szisztematikus tanítás, a gondos figyelemmel kísérés és a folyamatos visszacsatolás szükségességére is. Így nemcsak az egész nyelvi szemlélet filozófiája, hanem az ebből származó gyakorlatok sem rendelkeznek megfelelő kutatási támogatással.

      Egész nyelvű programokban ajánlott gyakorlatok

      Hasonló értelemben, ha valaki elfogadja, hogy a kontextuális stratégiák értékét jelentősen túlértékelték, és a fonikus készségek értékét hasonlóan alulértékelték, akkor le kell kérdeznie a kontextuális elsőbbségből következő osztálytermi tevékenységek értékét. Hornsby, Sukarna és Parry (1986) a következőket javasolta:

      (i) A tanárok a közös könyvtapasztalatot hangsúlyozzák.

      Nicholson (1985) bírálta ezt a tevékenységet, mert megkerüli az olvasó dekódolási problémáját, ahelyett, hogy közvetlenül foglalkozna vele. A feltételezés az, hogy a közös könyvtapasztalat által biztosított mankóval a diákok meg tudják oldani saját dekódolási problémájukat. Összehasonlította ezt a megközelítést azzal, hogy egy patkányt megpróbált megtanítani az útvesztőkről úgy, hogy egy kocsival végiggörgette a folyosókon.

      (ii) A tanárok használják a Cloze tevékenységeket. Úgy tervezték, hogy ösztönözzék a gyerekeket arra, hogy elegendő vizuális információt, például egy szó első két betűjét használják fel a szavak előrejelzésének elősegítésére, és a cél az olvasási arány növelése a megértés költségei nélkül. A szakképzett olvasók azonban észlelik és használják a szó összes betűjét a dekódoláshoz (gyorsabb és pontosabb, mint az előrejelzés és a megerősítés), így ez a tevékenység nem produktív, sőt kontraproduktív.

      Tekintettel arra, hogy a nyelv a hangsúlyt arra helyezi, hogy a jelentésről a lehető legtöbb forrásból származzon, nem meglepő, hogy a képeskönyvek a kezdő olvasók olvasási programjának részét képezték. Természetesen a képeskönyvek már jóval azelőtt megjelentek az osztályokban, hogy az egész nyelv elterjedt volna, de információforrásként beépítették őket egy egész nyelvi programba (Early Literacy Inservice Course ELIC, Unit 4, 1984). Solman és munkatársai tanulmányai (Solman, 1986 Singh & amp; Solman, 1990 Solman, Singh és Kehoe, 1992) jelentős kétségeket vetnek fel e stratégia bölcsességében, ha a cél a dekódolás javítása. Valójában a képek jelenléte, tekintet nélkül a szavak jelentőségére, inkább akadályozza, mint segíti a szavak azonosítását.

      Ez a megállapítás rávilágít a modellek problémájára, amelyek inkább filozófiai, mint pedagógiai irányításúak. Az, hogy egy gyakorlat összhangban áll egy filozófiai állásponttal, nem jelenti azt, hogy hatékony lesz az osztályteremben. Sőt, akár ebben az esetben is, kontraproduktív lehet. Sajnos az empirikus kutatás Weaver (1988) által kifejtett nézete "lehetetlen empirikus kutatást végezni anélkül, hogy befolyásolná az eredményt" (220. o.) És Weaver és munkatársai: "A kísérleti kutatás értéke korlátozott az oktatás tekintetében" (Weaver és mtsai., 1997) gyakoriak a teljes nyelvvédők körében, és amit a tanár tesz, az pillanatnyi döntés lehet, amely a közvetlen helyzet szükségleteinek némileg intuitív megértésén alapul.

      Az Early Literacy Inservice Course ELIC program Ausztráliában (3. egység, Futórekordok értelmezése és használata) kiemelte az önkorrekciós arányok fontosságát, és arra buzdította a tanárokat, hogy fordítsanak jelentős időt és energiát minden tanulójuk önkorrekciós arányának rendszeres felmérésére. Clay (1969, idézve: Share, 1990) megjegyezte, hogy a jó olvasók nagyobb arányban (egyszer minden három vagy négy hibát) javították ki a hibákat, mint a szegény olvasók (egyszer minden nyolc-húsz hibát). Úgy vélte, hogy a magas arányok jó szövegintegrációs jelzésre utalnak, ami viszont az olvasás előrehaladásának mércéje volt. Ennek a tevékenységnek az értékét megkérdőjelezték Share (1990) és Thompson (1981, idézi: Share, 1990). Azt találták, hogy az önjavítási arányokat szöveges nehézségek zavarják. Amikor a szöveg nehézségeit kontrollálták a szinthez illő tervek olvasásakor, az önjavítás aránya hasonlóvá vált. Vagyis amikor a szöveg nagyon nehéz, akkor nagyobb valószínűséggel követ el hibákat, és ezáltal növeli az önkorrekció mértékét. Ez igaz a jó és a szegény olvasókra. Ennélfogva a megnövekedett önkorrekciós arányt inkább úgy értelmezik, mint a túl nehéz szöveget. Az a következtetés, hogy nincs közvetlen támogatás az önjavításra, mint az olvasás fejlődésének meghatározó tényezőjére, megkérdőjelezhető értékű diákok számára teszi lehetővé az ilyen értékelések rögzítését.

      A teljes nyelvtermekben alkalmazott értékelési technikák.

      A téves elemzés fontos eljárás volt annak felmérésére, hogy milyen stratégiákat használnak a gyerekek az olvasás során. Goodman és Burke (1970, idézve: Allington, 1984) érdekelt az olvasók hibáinak minőségi elemzésében, de csak az értelmetlenséget okozó hibákkal foglalkoztak. A hibák száma kevésbé volt fontos, mint a megértésre való közvetlen hatás. Ezért a dekódolási hibák, mint például a "hajó" "hajó" olvasása, arra utaltak, hogy a hallgató megfelelően használta a kontextusbeli jeleket, és jele volt az olvasás előrehaladásával kapcsolatos elégedettségnek. Az általuk kifejlesztett Reading Miscue Inventory (RMI) nem a szóbeli olvasás grafémiás és fonémiai vonatkozásaival foglalkozott, hanem azok a gyerekek, akik a grafémiás hasonlóság alapján hibáztak pl. A "csónak" "boot" kifejezés úgy tűnik, hogy túlságosan támaszkodik a hangjelzésekre, és bátorításra szorul, hogy jobban támaszkodjon a kontextusra.

      Tekintettel az olvasással kapcsolatos jelenlegi ismeretekre, az RMI eredményeinek értelmezése nem segít a fiatal olvasók jövőbeli tervezésében. Elismert figyelemfelkeltő képesség (Laberge & amp; Samuals, 1974 Stanovich, 1986), hogy az olvasó bizonyos fokú figyelemfelkeltő képességgel rendelkezik az olvasási feladatra. A jó olvasók viszonylag hibamentes, automatikus, kontextus nélküli dekódolási képességeik miatt a legtöbb figyelmet a megértésre fordíthatják. Ezzel szemben a küszködő olvasók figyelemfelkeltő képességének nagy részét a kód elleni küzdelemben használják fel, és kevésbé hasznos stratégiákra összpontosítanak, mint például a kontextusra utaló jelek. Ennek a költséges figyelemfelhasználásnak az a következménye, hogy az ilyen tanulóknak viszonylag kevés képességük van a megértésre. E megállapításokból az következik, hogy az olvasási hibák minőségi elemzése nagyrészt felesleges a tervezéshez. Bármilyen típusú dekódolási hibákat a legjobban a dekódolási utasítás szintjén lehet kezelni. Így az a hallgató, aki a kontextuális stratégiák alapján hibázik, és az a diák, aki hibákat követ el a nem megfelelő grafofonikus képességek alapján, egyaránt dekódolási utasítást és gyakorlatot igényel, amely elegendő az erőfeszítés nélküli olvasáshoz a megfelelő szövegnehézségi szinten.

      A Reading Miscue Inventory utolsó problémája az, hogy nem alkalmas pszichometriai műszerként (Allington, 1984). Leírva Len (1982) áttekintését a szóbeli olvasási hibák elemzéséről, Allington számos hiányosságot mutat be:

      i) A hibakategóriák határainak homályos meghatározása

      (ii) A kategóriák elméleti indoklásának hiánya

      (iii) az áthaladási nehézségek hatásainak elmulasztása. Ha az áthaladási nehézségeket ellenőrzik (azaz hasonló hibaarányokat), akkor a kontextusra való hivatkozás legalább annyira előfordul a kevésbé képzetteknél, mint a képzett olvasóknál (Allington & amp; Fleming, 1978 Batey & amp; Sonnenschein, 1981 Biemiller, 1970, 1979 Cohen, 1974-5 Coomber, 1972 Harding, 1984 Juel, 1980 Lesgold & amp; Resnick, 1982 Perfetti & amp; Roth, 1981 Richardson, Di Benedetto & amp; Adler, 1982 Weber, 1970 Whaley & amp; Kibby, 1981 idézve Stanovich, 1986)

      (iv) A több forrásból származó hibák kategorizálásakor keletkező kétértelműség.

      A Reading Miscue Inventory jelentős befolyással volt az oktatási szövegekre és az osztálytermekre (Allington, 1984), és nem meglepő módon (tekintettel a három jelzőrendszerre vonatkozó folyamatos hitre) ma is befolyásos.Volt egy felülvizsgált verzió - RMI: Alternatív eljárások (Goodman, Watson & amp; Burke, 1987), azonban a felülvizsgálat indoklása változatlan maradt - "a legjobb elkerülni azt a józan ész felfogását, hogy amit az olvasónak el kellett olvasnia, a szövegben "(Goodman és mtsai, 1987, idézve: Weaver, 1988, 340. o.). Tekintettel a Reading Miscue Inventory elméletével, tervezésével és következményeivel kapcsolatos problémákra, az elfogadás az oktatási közösségben továbbra is nehezen értelmezhető.

      Korrekciós visszajelzés biztosítása

      A tanárok válasza a hibákra az oktatási módszertan olyan területe, amelyben az egész nyelv sok empirikus bizonyítékkal ütközött. A korrekciós visszajelzés, ahogy azt Kame’enui és Simmons (1990) meghatározta, "az az oktatási eljárás, amely a hibás válaszokra irányítja a figyelmet és helyes információkat szolgáltat" (234. o.). A közvetlen oktatási programok (Gersten, Woodward és Darch, 1986), a hatékony tanítási elvek (Yates, 1988 Good & amp; Brophy, 1987) szerves eleme, és különösen fontosnak tekintik a speciális oktatásban részt vevő diákok számára (Fields & amp; Kemp, 1992) Hendrickson & amp; Frank, 1993).

      Az egész nyelv elméletei hangsúlyozták annak fontosságát, hogy a diákok felelősséget vállaljanak saját tanulásukért és készek legyenek kockázatot vállalni. A korrekciót a szövegértési folyamat szükségtelen megszakításának is tekintették (Emmitt, Hornsby, & amp; Wilson, 2013 Goodman, 1970, 1973 Kemp, 1987 Smith, 1971, hivatkozott Fields & amp; Kemp, 1992), és ezért kevésbé támogatták a folyamatot . Ezt néha túlzásba vitték, amikor a tanulók hibáit nem csak elfogadták, hanem „ünnepelték is” (Goodman, 1986, 47. o., Idézi a Liberman & amp; Liberman, 1990), és tovább tekintették „a növekedés elbűvölő jeleinek” nyelvi folyamatok "(19. o.). A természetben előforduló fejlődés mögöttes filozófiája itt nyilvánvaló.

      Az aggodalmat, miszerint a tanárok figyelmen kívül hagyták a korrekciós visszajelzéseket, Fields tanulmánya támasztotta alá (1991, idézve Fields & amp; Kemp, 1992). A 110 egész nyelvű megközelítést alkalmazó általános iskolai tanár közül a leírt 31 oktatási gyakorlat közül a hibajavítást használták a legkevésbé. Egy nyomon követési vizsgálatban (Fields & amp; Kemp, 1992) 66 Queensland állambeli alapfokú tanár, akik hivatalos képzésben részesültek egyik vagy másik egész nyelvtanfolyamon (pl. Early Literacy Inservice Course ELIC), és akiknek tanítási megközelítése legalább kilenc az alábbi teljes nyelvi jellemzőket kapták meghívásra. A jellemzőket Reutzel és Hollingsworth (1988), valamint Slaughter (1988), a Fields és Kemp (1992) hivatkozott leírásai közül választották ki.

      1. Közvetett oktatás (a tanár együttműködőként és segítőként működik)

      2. Gyermekközpontúság (a gyermek fejlettségi szintjét és felkészültségét nagyon alaposan figyelembe veszik)

      3. Párbeszéd és tanári állványzat (a feladatok gyakori tanár-diák megbeszélést és szükség esetén tanári segítséget és támogatást foglalnak magukban, hogy megoldják azokat a problémákat, amelyeket a gyermek nem tud megoldani)

      4. Informális osztálytermi környezet

      5. A kontextusban használt teljes nyelv

      6. Ép írás -olvasási események (nem a részlépésekre vagy a speciális készségekre fektetve hangsúlyt)

      9. Hiteles szóbeli nyelv (semmilyen módon nem ellenőrzött vagy módosított)

      10. Jelentés uralta az interaktív beszédet

      11. Diák-diák együttműködés.

      A tanárokat 6 hipotetikus diák szóbeli tévedésének leírásával látták el, és megkérdezték, hogy milyen javításokat végeznek, ha vannak. Az esetek többségében önkorrekciós iránymutatásokat adtak, például késleltették a választ, megkérték a gyermeket, hogy olvassa el újra, és kérnek jelentés-ellenőrzést. A szerzők megjegyezték, hogy a visszajelzések tartalma hasznosabb lett volna kód- és nem kontextus-alapú, ennek ellenére ezek a tanárok felkészültek arra, hogy képzésük ellenére javító visszajelzéseket ajánljanak fel, amelyekről tájékoztatták volna, hogy "nincs magyarázat, javítás" vagy az oktatás azonnali hatást gyakorol a gyermekek nyelvére, mert ők irányítják, hogy mit fognak tanulni és mikor fogják megtanulni "(Badger, 1984, 16. o.). Felvetették annak lehetőségét, hogy egyes tanárok legalább tisztában vannak azzal, hogy „mi működik” az osztályukban, és talán pragmatikusan beépítették a különböző modellek aspektusait olvasási programjukba.

      Mi volt az egész nyelv hatása Ausztráliában?

      Ausztráliában 1993 -ban a Nemzeti Képviselőház Bizottsága (NHRC) kiadott egy "The Literacy Challenge" című jelentést, amelyben megjegyezte, hogy az ausztrál főváros területén, Dél -Ausztráliában és Nyugat -Ausztráliában egyértelműen elismerték, hogy a hangzásnak a tanítás részét kell képeznie az olvasásról. Ugyanakkor a bizottság azt is megjegyezte, hogy az egész nyelvet Ausztrália-szerte támogatják, és ". Az általános iskolai írástudás tanításával kapcsolatos gyakorlati tantervi irányelvek ezen a megközelítésen alapulnak. Gyakorlatilag minden tanár elvégezte az Early Literacy Inservice képzést Tanfolyam (ELIC), amely szintén a tanulás és az írástudás egész nyelvi megközelítésén alapul "(25. o.).

      Az NHRC Bizottság sok bizonyítékot hallott a hangtan tanításának alátámasztására, de ajánlásai nem tartalmaztak ilyen hangsúlyt - meglehetősen bénán fejezték be: "A bizottság elfogadja azokat az érveket, amelyek szerint nincs egyetlen helyes módszer, amely minden gyermek számára megfelelő lenne" (p. 27). Ajánlásaik hasonlóan homályosak voltak. "Minden írástudás -képzés magában foglalja az oktatást a tanítási stratégiák körében" (30. o.). Érdekes, hogy egy mellékelt különvéleményben a tizenkét tag közül öten azt állították, hogy "Minden írástudás -képzés magában foglalja a dekódolás, a készségszerzés és a helyesírás speciális utasításait" (64. oldal).

      A jelentéseknek ez a története, amelyet közzétettek, de nem reagáltak rá, nyilvánvaló volt a 2005 -ös Nemzeti Írástudás Tanítása (NITL) után is. A 20 ajánlás közül egyet sem fogadott el az akkori kormány, illetve azóta sem. Az alábbi ajánlás képet ad a jelentés ízéről.

      „NITL 2. ajánlás. Az EGSZB azt ajánlja, hogy a tanárok szisztematikus, közvetlen és exponált fonetikai oktatást nyújtsanak, hogy a gyerekek elsajátítsák az alapvető olvasási ismeretekhez szükséges alapvető ábécé kódtörési készségeket” (14. o.).

      Fel kell hívni a figyelmet arra, hogy Ausztráliában számos egész nyelvű író volt, a leghíresebbek Brian Cambourne, Jan Turbill és a WL -megközelítést régóta hirdető tanárszervezetek, mint például az Ausztrál Szövetség az Angol Tanítására (AATE) és Ausztrál Írástudó Pedagógusok Szövetsége (ALEA). Hatásuk a NITL jelentés megállapításaira tagadhatatlanul erős volt.

      Tekintettel az Early Literacy Inservice Course (ELIC) elterjedtségi fokára, tanulságos részletesebben megvizsgálni azt, és különösen az olvasás -oktatás módszerével és tartalmával kapcsolatos nézeteit.

      1988-ban a viktoriánus oktatási minisztérium kiadta a P-10 angol nyelvű keretrendszert Nyelv az élethez. Ez a dokumentum az angol nyelvtanítás egész nyelvi megközelítését szorgalmazta, és bár ajánlásai nem voltak kötelezőek, széles körben elfogadták ebben az államban. Annak érdekében, hogy segítsék a tanárokat a modell gyakorlati megvalósításában, a minisztérium iskolatámogató központjainak írástudási tanácsadóit kérték fel tanári továbbképzésre. A felkínált kurzusok közül a korai írástudás -javító tanfolyam (ELIC) (1984) volt a legszélesebb körben népszerűsített. A Dél-Ausztráliában kifejlesztett tíz egységből álló programot úgy tervezték, hogy tanári csoportok elvégezzék az iskola után hetente 1/2 órát, és hetente további 1 órát az egységek közötti tevékenységekre és a szakmai olvasásra.

      A tíz téma a következő volt: a kisgyermekek nyelvet tanulnak, megfigyelik a gyerekek olvasását, értelmezését és futórekordjainak használatát, a gyermekek könyvekkel való összeillesztését, az olvasásfejlesztés ösztönzését, az írás folyamatát, az írásfejlesztés ösztönzését, az írás tanítását, a programozási döntések meghozatalát. Az egység szövegei illusztrálják a megfelelő tevékenységeket, és az 5. fejezet: Az olvasásfejlesztés ösztönzése a címe és a tanításra való hivatkozás hiánya miatt érdekes. Az érdemesnek tartott élmények a következők voltak: közös könyvélmény, mesék hallgatása, saját történetek diktálása és írása, gyakori néma olvasás, történetekre reagálás. A gyermekközpontú, felfedező jellegű megközelítés további ösztönzése ugyanebben az Unit füzetben jelent meg: "A gyermekek olvasási fejlődése, akárcsak a szóbeli nyelvi fejlődésük, nagymértékben függ attól, hogy létrehozzák-e az önszabályozó és önfejlesztő rendszert" (Badger, 1984, 19. o.).

      Ebből a tanári funkció leírásából kitűnik, hogy jelentős különbség van az egész nyelv és a kódnyomás/közvetlen tanítási megközelítés között.

      A WL kritikái

      Még a WL dominanciájának korai szakaszában is kritika merült fel különösen a kutatók körében. Weir (1990) kritizálta az egész nyelv alapjait és gyakorlatát, ami szerinte az írástudatlanság fokozódásához és a gyenge eredményekért való felelősség áthelyezéséhez vezetett az iskolából az otthonba. Ezzel azt akarta mondani, hogy a WL meggyőződése, hogy az olvasásnak természetes módon kell fejlődnie, feltételezi, hogy az otthon biztosította az erőforrásokat ahhoz, hogy ez megtörténhessen. Ezért, ha az olvasás nem alakult ki, a kezdeti hibát az otthonra vetették.

      Azt is állította, hogy a WL megközelítés hívei felelősséggel tartoznak ahhoz, hogy bizonyítékokat nyújtsanak a természetesen kibontakozó fejlődéshez, hogy indokolják közvetett, folyamatorientált oktatásuk használatát. Weir úgy vélte, hogy Frank Smith és Goodmanék uralták az oktatáspolitikát anélkül, hogy elméleteiknek elfogadható kutatási alapjuk lenne. Delpit (1988) különösen aggódott ennek a progresszív stílusú nevelési elméletnek a kisebbségi csoportokra gyakorolt ​​hatása miatt. Ahelyett, hogy a WL támogatta volna a személyes növekedést, ahogy állította, úgy látta, hogy ez a megközelítés különösen a kisebbségi diákok számára tehetetlen. "A folyamat -megközelítések hívei. Olyan helyzeteket hoznak létre, amelyekben a diákok végül felelősségre vonják magukat azért, mert ismerik azokat a szabályokat, amelyekről soha senki nem tájékoztatta őket közvetlenül" (287. o.).

      Liberman és Liberman (1990) nem fogadta el, hogy a hiba az otthoni források hiányában vagy a társadalom oktatási rendszeren keresztül történő káros beavatkozásában rejlik. Azzal érveltek, hogy az olvasás és a beszéd az minőségileg eltérő tevékenységek, és nem várható el, hogy ugyanazon epigenetikus módon elsajátítsák. Számos különbséget emeltek ki: minden embernek kifejlődött a nyelvi rendszere, de csak a kisebbségnek van írott formája, míg a beszédnek olyan régi múltja van, mint a fajnak, és úgy tűnik, hogy biológiailag vezérelt írott kódok, vagy pontosabban, az ábécéknek kulturális alapja van és a viszonylag rövid (körülbelül 4000 éves) beszédet világszerte hasonló módon állítják elő, korlátozott számú hangot használva, míg a forgatókönyvek mesterséges rendszerek, amelyek óriási különbségeket mutatnak a különböző kultúrákban, míg a beszéd pusztán mások beszédének való kitettség révén fejlődik ki, az olvasás általában formális segítséget igényel. Ily módon Liberman és Liberman arra a következtetésre jutott, hogy a beszélés és az olvasás megtanulása minőségileg különbözik. A nyelvfejlesztés két formájának hasonlóként való kezelése hamis feltevéssel jár, és szerintük az ebből a feltevésből fakadó gyakorlatok az olvasás kudarcának okai. Stanovich (1986) egyetértett, és számos neves kutatót idézett, akik elfogadják Gough és Hillinger (1980) által az olvasást „természetellenes cselekedetként” jellemzettet (396. o.). 1994 -ben Stanovich kijelentette:

      „Az elképzelést, miszerint az olvasás megtanulása éppen olyan, mint a beszéd megtanulása, a kutatóközösségben egyetlen felelős nyelvész, pszichológus vagy kognitív tudós sem fogadja el” (285-286. O.).

      1998 -ban megjelent Snow, Burns és Griffin befolyásos jelentése a Nemzeti Kutatási Tanács égisze alatt. Anélkül, hogy kifejezetten kritizálná a WL -t, a jelentés világossá tette az ábécé elvének jelentőségét, amit a National Reading panel 2000 -ben még erőteljesebben hangsúlyozott.

      „A kezdő olvasóknak kifejezett oktatásra és gyakorlásra van szükségük, amely annak felismeréséhez vezet, hogy a kimondott szavak kisebb hangegységekből állnak, ismerik a helyesírási hang-megfeleléseket és a gyakori helyesírási konvenciókat, valamint azok használatát a nyomtatott szavak azonosításában, a gyakori szavak„ látásbeli ”felismerését. , és a független olvasás, beleértve a hangos olvasást is. A gördülékenységet gyakorlattal kell előmozdítani, sokféle jól megírt és magával ragadó szöveggel a gyermek kényelmes olvasási szintjén ”(Snow, Burns, & amp; Griffin, 1998, 7. o.).

      A jelenlegi kutatók körében egyértelműen egyetértés van ebben a kérdésben. Megtalálható a Kódex gyermekei (2014) interjúiban G. Reid Lyonnal, a Nemzeti Gyermekegészségügyi és Emberi Fejlődési Intézet munkatársaival, Dr. Zvia Breznitz -rel, a Haifai Neurokognitív Kutatási Egyetem laboratóriumának igazgatójával, Dr. Anne Cunningham igazgatóval , Közös doktori program a speciális oktatásban a Kaliforniai Berkeley Egyetem Oktatási Karával, James Wendorf, a Tanulási Zavarok Nemzeti Központjának ügyvezető igazgatója. Mindegyikük kiemeli a nyelvi fejlődés és az olvasás közötti különbségeket. Lásd: http://www.childrenofthecode.org/library/refs/readingunnatural.htm

      Bár a természettudós elképzelése már régen hiteltelen, vannak hívei, például azok, akik részt vesznek az iskolátlan mozgalomban (Gray, 2010). A helyzetet bonyolítja, hogy szinte mindenki elő tud állítani anekdotát egy olyan gyermekről, aki kevés vagy semmilyen segítség nélkül sajátította el az olvasási készséget. A hiba abban áll, hogy az ilyen anekdoták a legtöbb diákra jellemző valóságot képviselik.

      Az ábécé elv bevezetése

      Az egész nyelv hívei nem fogadták el a tudomány bizonyítékait az olvasásfejlesztés feltételeiről. Különösen leértékelték az ábécé elvének jelentőségét:

      „A gyerekek nem tanulnak meg úgy, hogy megpróbálják összekapcsolni a betűk hangjait, részben azért, mert a feladat nem értelmes számukra, részben pedig azért, mert az írott nyelv nem így működik. Véleményem szerint az olvasás nem a betűk hangra dekódolásának, hanem a jelentés nyomtatásának a kérdése ”(Smith, 1986, 41. o.).

      „A kutatások azt mutatták, hogy nyelvrendszerünk fonológiai alapja létfontosságú. Lehetővé teszi számunkra, hogy végtelen számú szót generáljunk a hangok korlátozott tartományából. Enélkül az állatokhoz hasonlóan egy olyan jelentéstartományra redukálódnánk, amely megegyezik az általunk előállítható különböző hangok számával (talán 20-30). A fonológia (a szintaxissal együtt) különbözteti meg az emberi nyelvi rendszereket a természetes kommunikáció más formáitól. A gyermekeknek csodálatos képességekkel kell rendelkezniük a nyelv fonológiájának kezelésében - 6 éves korukig az átlagos szókincs 13 000 szó (Miller, 1977, idézi: Liberman & amp; Liberman, 1990).

      Ennek a képességnek az olvasásra való lefordításához a kulcs abban rejlik, hogy a gyermek megérti az ábécé elvét, az angol helyesírás alapját. Mivel a forgatókönyv grafémákból áll, amelyek nagyjából hasonlítanak a kimondott szavak fonémáira, a gyerekeknek meg kell tanulniuk, hogyan térképezik át a beszélt nyelvet az írott nyelvre (Griffith & amp; Olson, 1992). Az ábécé elvének felfogása során a gyermeknek szüksége van bizonyos szintű fonémiai tudatosságra (annak a tudatos felismerésére, hogy a szavak diszkrét egyetlen hangokra (fonémák) és betű/hang ismeretekre bonthatók (Byrne & amp; Fielding-Barnsley, 1991). Ez a hangtudat segít a gyermekeknek tanítás érzése arról, hogy milyen hangokat adnak ki az egyes betűk egy szóban. A gyermek képes elkülöníteni ezeket az egyéni hangokat (szegmentálás), amikor a szó többi hangjával összefüggésben kerülnek bemutatásra. Fonémiai tudatosság nélkül a gyermek kénytelen megjegyezni a teljes szót A memóriaigények fokozódásával a betűs táj memorizálása egyre kevésbé lesz megbízható stratégia, és a gyermek indokolatlanul támaszkodik kevésbé hatékony stratégiákra, például a szövegkörnyezetre.

      A kutatás más hangtani folyamatok jelentőségét is kiemelte, de már most is óriási mennyiségű bizonyíték van arra, hogy az olvasás megtanulása során a fonémiai tudatosság hiánya erős tényező a beszédtanulás könnyűsége közötti eltéréshez. és megtanulnak olvasni (Ball & amp Blachman, 1991 Tangel & amp; Blachman, 1992). Ezekről a további folyamatokról a következő címen talál információt: http://www.educationnews.org/articles/beyond-phonemic-awareness-the-role-of-other-phonological-ability.html

      Az angol sajátossága, amely néhány gyermek számára megnehezíti az ábécé elvének felfogását, hogy míg az írott szavak diszkrét grafémák sorozatából állnak, a kimondott szó együttesen artikulált hangokból áll, amelyek folyamatos, gyorsan előállított folyamba keverednek. Néhány gyermeknek nagy nehézségei vannak ezen együttesen tagolt fonémák elemzésével. A magánhangzók és mássalhangzók összecsukása megváltoztatja egyéni hangjaikat, lehetővé téve a 10-20 fonéma / másodperc beszédsebességet (Liberman & amp; Liberman, 1990), könnyedén, automatikusan, zökkenőmentesen és öntudatlanul.

      Valószínűleg valakinek először feltűnt, hogy az olyan szavak, mint a "macska" és a "denevér" némi hasonlóságot mutatnak, és gazdaságosabban is megjeleníthetők, ha ezt a hasonlóságot írásban is megosztják. Ez jelentős nyelvi felfedezés volt, mert lehetővé teszi, hogy minden fonológiai elemet egy különleges alak felismerjen, és bárki, aki ismerte a szavak alakját és tudatosan értette a szavak belső szerkezetét, olvasni tudjon. Ezt a felfedezést minden kezdő olvasónak egyedül kell megtennie - hacsak nem magyarázza meg valaki.

      A teljes nyelvű megközelítések feltételezik, hogy a gyerekek a nyomtatott anyagoknak és az írási tapasztalatuknak köszönhetően fedezik fel az ábécé elvét. Azokban az otthonokban, ahol a korai írástudás tapasztalatai közé tartozik a nyelv szerkezete iránti érdeklődés, valószínű, hogy a legtöbb gyermeket nem érinti indokolatlanul hátrányos helyzet, amiért nem sikerült egyértelműen kifejezni nyelvünk szerkezetének fontosságát. Sajnos, amikor a fonémiás tudatosságot sem otthon, sem az iskolában nem fejlesztik ki, a gyermekeket szükségtelenül veszélyeztetik az olvasási feladat kudarca.

      A kitalált helyesírás, amint azt az írástevékenységekben néha használják, hasznos rövid, kezdeti kiegészítés lehet a fonémiás tudatosság és az írástudás felé vezető úton (Sénéchal, Ouellette, Pagan, & Lever, 2012). Ez azonban kevésbé igaz a WL -megközelítésben, amely kizárja a korrekciós visszacsatolást, és feltételezi, hogy a pontos helyesíráshoz egyre közelebb kerülnek a közelítések, és ez a hagyományos helyesíráshoz vezet. Ez a korlátozás túlzott optimizmushoz vezet a kitalált helyesírási stratégia hasznosságát illetően.Bryant és Bradley (1985) rámutattak, hogy a gyerekek kezdetben egészen más módon olvasnak és írnak szavakat, és ezért a kitalált helyesírási tevékenységek kevéssé járulhatnak hozzá az olvasás fejlődéséhez. Hasonlóképpen, Thompson, Fletcher-Finn és Cottrell (1991, idézve Tunmer & amp; Hoover, 1993) megállapította, hogy a feltalált helyesírási tevékenységek során megszerzett ismeretek a fonéma-betű megfeleltetésről nem automatikusan átkerülnek a betű-fonéma megfeleltetések ismeretében olvasás.

      Sok akkori kutató (Stahl & amp; Miller, 1989 Stanovich, 1986 Prior, Sanson, Smart & amp; Oberklaid, 1994 Blachman, 1991 Grossen & amp; Carnine, 1990 Byrne & amp; Fielding-Barnsley, 1989 Groff, 1990) fontolóra vette a "felfedezés" útján történő tanulás fogalmát. „lovas és sérti a veszélyeztetett tanulók fejlődését - azok, akik a legkevésbé hajlamosak az ábécé elvének bevezetésére, és akik a gyermekek többségét alkotják, akik nem tanulnak meg megfelelően olvasni.

      1998 -ban megjelent Snow, Burns és Griffin befolyásos jelentése a Nemzeti Kutatási Tanács égisze alatt. Anélkül, hogy kifejezetten kritizálná a WL -t, a jelentés világossá tette az ábécé elvének jelentőségét, amit a National Reading Panel 2000 -ben még erőteljesebben hangsúlyozott.

      A kezdő olvasóknak kifejezett oktatásra és gyakorlásra van szükségük, amely annak felismeréséhez vezet, hogy a kimondott szavak kisebb hangegységekből állnak, ismerik a helyesírási hang-megfeleléseket és a gyakori helyesírási konvenciókat, valamint azok használatát a nyomtatott szavak azonosításában, a gyakori szavak "látásbeli" felismerését, és a független olvasás, beleértve a hangos olvasást is. A gördülékenységet gyakorlattal kell előmozdítani, sokféle jól megírt és magával ragadó szöveggel a gyermek kényelmes olvasási szintjén ”(Snow, Burns, & amp; Griffin, 1998, 7. o.).

      A konstruktivista ideológiák és a közvetlen tanítás közötti feszültség továbbra is az oktatás alapvető készségein keresztül folytatódik, nem csak az olvasásfejlesztésben. A felfedezéssel kapcsolatos egyértelmű utasítások erősek:

      „A kutatás szinte egyetemesen támogatja az explicit oktatási gyakorlatokat (Archer & amp; Hughes, 2011 Kirschner, Sweller és & amp; Clark, 2006 Klahr & amp; Nigam, 2004 Marchand-Martella, Slocum és Martella, 2004). Az explicit oktatási módszereket hatékonyabbnak és eredményesebbnek tartják a felfedezésen alapuló megközelítésekhez képest (Alfieri, Brooks, Aldrich, & amp; Tenenbaum, 2010 Ryder, Tunmer és Greaney, 2008), különösen akkor, ha a diákok naivak vagy küzdenek. ”(Marchand-Martella , Martella, Modderman, Petersen, & amp; Pan, 2013, 166. o.).

      „Fél évszázados, minimális útmutatást alkalmazó oktatással járó érdekérvényesítés után úgy tűnik, hogy nincs olyan megalapozott kutatás, amely alátámasztaná a technika használatát másokkal, mint a legtapasztaltabb diákokkal. Az ellenőrzött kísérleti (más néven „arany standard”) tanulmányok bizonyítékai szinte egységesen támogatják a teljes és explicit oktatási útmutatást, nem pedig a kezdő és a középhaladó tanulók részleges vagy minimális útmutatását. Ezek az eredmények és a hozzájuk kapcsolódó elméletek azt sugallják, hogy a tanároknak világos, egyértelmű utasításokat kell adniuk tanítványaiknak, és nem csupán segíteniük kell a tanulókat abban, hogy saját maguk fedezzék fel a tudást ”(Clark, Kirschner és Sweller, 2012, 11. o.).

      Egész nyelv kutatása

      Talán a kvantitatív kutatással szembeni ellenszenv miatt, amelyet sok egész nyelv támogatója mutatott ki (Groff, 1990), kevés empirikus tanulmány jelent meg, amelyek alátámasztják azt a feltételezést, hogy az ábécé elvét kiváltják.

      „Cikkünk egyik névtelen bírálója ezt a megfigyelést ajánlotta fel:„ Lényegében ez már nem tudományos kérdés, mivel az egész nyelvű emberek megosztják a hiedelmek rendszerét, és azt állítják, hogy bizonyítékaik vannak hitük alátámasztására. De ha utánanézel annak, amit bizonyítékként idéznek, az gyakran csak mások közzétett meggyőződése ”(McKenna et al., 1990, 12. o.).

      A jegyzet egyik tanulmánya (Klesius, Griffiths, Zielonka, 1991) összehasonlította a hagyományos alapmódszert és az egész nyelvi megközelítést az 1. év szintjén. A bazális megközelítésnek nem volt szintetikus fonikai alapja, és nem tanította a fonémiai tudatosságot. Az eredmények azt mutatták, hogy bár az egész nyelvi csoport teljesítménye minden mérésnél alacsonyabb volt, mint a hagyományos oktatócsoport, egyik különbség sem volt szignifikáns. Sajnos azok, akik az évet alacsony fonémiás tudatossággal kezdték, így maradtak, és lassabb olvasási előrehaladást mutattak. Ez a megállapítás összhangban van azokkal az érvekkel, amelyek szerint nemcsak a teljes nyelvű programok, hanem a jelentés-hangsúlyozás és az analitikus fonika-alapú programok, amelyek nem teszik egyértelművé az ábécé elvét, hatástalanok a veszélyeztetett diákok számára (Chall, 1987 Bateman, 1991 Grossen & amp; Carnine, 1990) Vellutino, 1991). "Amit tudniuk kell, és amit a nyelvvel kapcsolatos tapasztalataik nem tanítottak meg nekik, nem több és nem kevesebb, mint az ábécé elve" (Liberman & amp; Liberman, 1990, 72. o.).

      Tehát hogyan reagáltak az egész nyelv támogatói a kritikákra ezekben az években?

      Válaszuknak több dimenziója volt. Az egyik az volt, hogy fokozatosan visszavonják az egész nyelv kifejezést, és felváltják kiegyensúlyozott műveltség. Ez a kifejezés valami kompromisszumot akart képviselni a teljes nyelvű főszereplők és azok között, akik támogatták a kezdeti exponikus hangtanítást. Ennek az volt a következménye, hogy a két megközelítés kombinálásával mindkét félnél jobb eredményeket érhetünk el, mivel mindegyik megközelítés legjobbja megvan. Az egyensúly fogalma nagyon vonzó, és a főszereplők számára a legegyszerűbb módja a viták rendezésének. Kevés ember élvezi a diszharmóniát, és nyomást éreznek annak enyhítésére. Ez azonban nem feltétlenül a leghatékonyabb megoldás a döntések tárgyai - a diákok - számára.

      A lépés arra késztette Moatsot 2000-ben, hogy válaszoljon: „Az egyensúly fogalma” azt sugallja,… hogy az egész nyelv és a kód-hangsúlyos olvasási megközelítések méltó ötleteit és gyakorlatait sikeresen integrálták egy eklektikus keverékbe, amely könnyen lemegy a tanárok és a gyerekek között. ” De, kifejtette: „… a gyakorlóknak túl könnyű, miközben az„ egyensúlyt ”támogatják, hogy folytassák az egész nyelv oktatását” (Finn & amp; Davis, 2007, 8. o.).

      Ezenkívül a WL és a kód kiemelő programok közötti számos különbség nem vonható kompromisszumra. Hogyan lehet összeegyeztetni a három jelzőrendszert a hangzás elsőbbségével? Az olvasás természetesnek tekinthető, mint a beszéd vs a tanult kód olvasása? Csak autentikus kontextusban tanítani a szaktudás helyett? A fonológiai készségek irrelevánsak és fontosak? A javítás lealacsonyító vs hasznos? Gyakorlat fúrni és ölni vs a folyékonyság eszköze?

      Azok a területek, amelyeken az emberek egyensúlyt látnak, általában az olvasás megtanulásának azon aspektusait tartalmazzák, amelyek nem kizárólag WL.

      • elkötelezett tanárokra van szükségünk, akik törődnek tanítványaikkal és jó kapcsolatot alakítanak ki velük
      • hogy a szókincs/szóbeli nyelvfejlesztés nagyon fontos, és ezt elő kell mozdítani otthon és az iskolában
      • hogy a kezdő szövegeknek sok egyszerű és gyakran ismétlődő szónak kell lenniük, és érdekeseknek kell lenniük a gyermekek számára
      • hogy az írás és az olvasás kölcsönösen támogatja egymást
      • hogy a gyerekekkel tisztelettel bánjanak, és figyelembe vegyék előzetes tudásukat és érdekeiket.

      Ezeket az elveket minden olvasási programnak tartalmaznia kell, azonban önmagukban nem jelentenek hatékony olvasási oktatást. Tehát a kód-hangsúly és a WL programok összeegyeztethetetlen aspektusai továbbra is élesek.

      Moats továbbra is erős kritikus:

      „Ma tehát az olyan tantervek, mint a Négy blokk és az Irányított olvasás, valamint az olyan programok, amelyek a„ kiegyensúlyozott írástudás ”néven ismert egész nyelvű fügelevelet átveszik, továbbra is virágzanak. Mindegyik azt állítja, hogy megközelítései és anyagai megfelelnek az SBRR-nek (tudományosan megalapozott olvasmánykutatás), de ez csalás ”(Moats, 2007, 13. o.).

      A kritikákra adott másik válasz az volt, hogy a kísérleti kutatásokat (a kvalitatív módszerekkel, például esettanulmányokkal szemben) visszautasították, mint megfelelő alapot az oktatási döntéshozatalhoz (Calfee, 2014).

      „Szükségünk van rá szüntesse meg a vitákat arról, hogy „mi működik” (Friedrich, 2014, 12. o.).

      „Melyik működik jobban? az uralkodó paradigma instrumentális racionalitásából fakadó kérdés. Ez inkább a módszert és a hatékonyságot helyezi előtérbe, mint a célt - Hogyan kell ezt megtenni? nem pedig Miért csinálja? vagy kinek az érdekeit szolgálja? ” (Edelsky, 1990, 9. o.).

      Néhányan inkább átírták a kutatási eredményeket:

      „A kutatások azt mutatják, hogy a jelentésen alapuló oktatás azoknak a diákoknak, akiknek nehézségei vannak az olvasás megtanulásával, hatékonyabb, mint a szűken összpontosított készségeken alapuló oktatás” (Emmitt, Hornsby, & amp; Wilson, 2013, 18. o.).

      „A kutatás túlnyomórészt a holisztikus, irodalomközpontú olvasási megközelítéseket részesíti előnyben. Valóban, a bizonyítás hatalmas és lehengerlő ”(Zemelman, Daniels, & amp; Bizar, 1999, 513. o.).

      A rendelkezésre álló bizonyítékok nem támasztják alá azt a felfogást, hogy az elsődlegesen a készségekre és a hangtanításra való hangsúlyt fektető eredmények születnek azoknál a programoknál, amelyek középpontjában a gyermekek sok érdekes és érthető szöveg biztosítása áll ”(McQuillan, 1998, 66. o.).

      „Bár sok kritikus az egész nyelvet múló divatnak tekinti, alapelvei a világ minden tájáról származó nyelvtanulással kapcsolatos több mint 20 éves kutatáson alapulnak” (Routman, 1997, 72. o.).

      Mások az empirikus kutatást nem megfelelő eszköznek tartották a működőképes kérdések megválaszolásához. Például Stephen Krashen régóta támogatja az egész nyelvi megközelítést, és sok iskolát bátorított arra, hogy alkalmazzák a fenntartott csendes olvasást (SSR) az osztályteremben. Amikor a National Reading Panel (NRP, 2000) elemezte a bizonyítékokat, és kevés pozitív eredményt talált a gyakorlat ajánlására, Krashen válasza az volt, hogy azt állította, hogy az NRP -kutatás hibás, és személyes elemzése azt mutatja, hogy a technika hatékony. Álláspontja bizonyítékaként a következőket javasolja:

      „Az esettanulmányok meggyőzően igazolják az (SSR) olvasás erejét. Bár egyesek nem tartják „tudományosnak”, egyértelműen azok…. Krashen (1993) című könyvében Malcolm X és Richard Wright eseteit írtam le, mindketten nagyon magas műveltségi szintet értek el, és mindketten írástudásuk fejlődését az önállóan kiválasztott olvasmánynak tulajdonították ”(Krashen, 2004, 1. o.).

      A válaszadás lehetősége, amely kritikus változónak tekinthető a diákok fejlődésében. Az egyik ok, amiért az SSR olvasását nem támogatják, az lehet, hogy magánjellege csökkenti az akadémiai válaszadási lehetőségeket:

      „Ennek a tanulmánynak az volt a célja, hogy megvizsgálja az akadémiai válaszadás lehetőségeit a tanár által segített oktatás során azoknak az óvodásoknak, akik veszélyeztetettek az olvasási nehézségeknek az osztályteremben, az I. szintű olvasási oktatásban. Elsődleges célunk az volt, hogy dokumentáljuk, mennyi idő alatt válaszoltak az egyes diákok a tanárok által segített olvasóoktatás során. Azt találtuk, hogy az olvasási nehézségeknek kitett diákok akadémiailag válaszolnak az olvasással kapcsolatos feladatokra kis ideig (az oktatási blokk körülbelül 3-4 % -a). Még kevesebb idő telt el az akadémiai válaszokkal a nyomtatott szöveg olvasásával (az oktatási blokk körülbelül 1 % -a). Ezek az adatok arra engednek következtetni, hogy a mintánkban szereplő, olvasási nehézségeknek kitett diákok átlagosan idejük nagy részét passzív tanulási feladatokban töltötték (pl. A tanár vagy a társak meghallgatása) és/vagy önálló feladatokban tanári segítség nélkül a Tier során I utasítás ”(Wanzek, Roberts, & amp; Al Otaiba, 2014, 69. o.).

      Gilles (2006) figyelmen kívül hagyva az elefántot a szobában, alternatív találgatásokkal szolgál arra vonatkozóan, hogy miért kritizálták ennyire a WL -t. Azt állítja, hogy a WL -t félreértelmezték, félreértették és tisztességtelenül rosszindulatú:

      • A WL megbízása hiba volt, mert felbőszítette a „hagyományos” tanárokat.
      • A szülők (különösen a fundamentalista keresztények) nem értékelték a WL előnyeit, és a szélsőjobb is manipulálta, hogy ellenezze a WL -t.
      • A hagyományos olvasástudósok megtámadták a WL -t.
      • A média jellemzően negatívan értékelte a WL megközelítést.
      • Az elszámoltathatósági problémák, például Kaliforniában, rossz fényt vetnek a WL -re.
      • A National Reading Panel (2000) jelentése nem támogatta a WL -t.
      • A No Child Left Behind Initiatív kezdeményezés elriasztotta a tanárokat a WL használatától.

      Sok egész nyelv híve számára a pedagógiai alapú kritika lényegtelen volt, mert elkötelezettségük elsősorban politikai, nem pedig oktatási jellegű volt. „Az egész nyelvű oktatók politikusok voltak és mindig is lesznek” (Taylor, 2007, 2. o.). 1996 -ban Church írta

      „Bár úgy gondolom, hogy a tanároknak kritikusabb álláspontot kell képviselniük tanításukban, meg vagyok győződve arról, hogy az osztálytermen kívül is ugyanolyan jelentős politikai munkát kell végezni… Az egész nyelvvel kapcsolatos korábbi tapasztalatainkból tudjuk, hogy még kevésbé nyílt politikai kihívásaink is a status quo nem helyezkedett könnyen a hierarchikus iskolarendszeren belül. … Úgy vélem, mindannyiunknak az intézményi struktúrákat, gyakorlatokat és kapcsolatokat kell összpontosítanunk kritikánkra és a lehetőségekre vonatkozó projektekre ”(Church, 1996, idézve: Taylor, 2007, 3. o.).

      Friedrich (2014) nagy jelentőséget tulajdonít „annak a demokratikus célnak, hogy a tanárképzést igazságosabb társadalom előmozdítására használják” (5. o.). A kissé anarchikus jelenetet a tanárképzés kívánatos modelljeként írja le.

      „Az egyik nehézség itt az, hogy ez nem más, mint„ bizonyítékokon alapuló ”tanítás, mivel a bevált módszerek állítólagos bizonyossága kiveszik az egyenletből. Ennek a kísérleti iránymutatásnak nem az a célja, hogy az egyik kiváltságos és univerzális fordítási lencsét lecserélje egy másikra, mivel minden tudományágnak saját rendezési és esetleges elvei lennének. Ennek az érvelésnek a hátterében nem a mágikus tulajdonságokban való hiedelem áll, amellyel a „természetes” tanárok rendelkezhetnek. Éppen ellenkezőleg, amit javaslok, semmi másra nem épül, mint a bizalomra mindenki intelligenciájában, abban, hogy minden tanár képes -e arra, hogy az egyes tudományágak sajátos érvelését eljuttassa hallgatóihoz, és a bizonytalanság megőrzésének potenciáljához (a vizsgálat eredményeiben) , a tanítás hatásaiban, a diákok ügynökségében) mint az oktatás demokratikus magjában. … Az általam javasolt kísérleti ajánlások nem ugyanazokkal a feltételezésekkel működnek. Nem használhatók receptekként, és nem bizonyítékokon alapuló kutatásokon alapulnak. Ezek az irányelvek bemutatják azt, amit én „normatív minimalizmusnak” nevezek, vagyis egy általános elveket, amelyek egy elven alapulnak: ha a tanárképzés célja, hogy olyan tanárokat hozzon létre, akik értelmiségieknek tekintik magukat, és kitörhetnek saját józan eszükből, és kihívást jelenthetnek mely iskolák működnek, és megnyitják az ajtót a demokrácia belépéséhez (Ruitemberg, nd), akkor a tanárképzés alapjait kell megingatni. Ez nem lehet vita arról, hogy többre és kevesebbre van szükségünk, amelyben a kifejezéseket soha nem elemzik. Szükségünk van arra, hogy megváltozzunk azokban a paradigmákban, amelyekben megteremtettük a feltételeket ahhoz, hogy a jelen egyedüli jelenként történjen, hogy képességeinket új lehetőségek és új szubjektivitások előtt tárjuk fel. ”(Friedrich, 2014, p. . 13-15).

      Könnyű belátni, hogy az ilyen alapvető hiedelmek miként nehezítenék meg azokat az empirikus kutatásokból származó bizonyítékokat, amelyek szerint az egész nyelv nem volt hatékony oktatási modell. Továbbá lehetővé teszi némi megértését annak a hajlandóságnak, hogy egyes WL -írók elutasítsák a kutatás megállapításait azzal az állítással, hogy a kutatókat maguk politikai indítékok vezérlik, olyan kifejezések használatával, mint pl. konzervatív, keresztény, és szélsőjobboldali mint érvek a megállapítások ellen.

      „Az egész nyelv elnevezés azonban befejeződhet. A címkét annyira megvadította a félreértés, a félretájékoztatás, a média banalitása és néhány támogató hülyesége, hogy hasznossága most komolyan veszélybe kerül. Melyik osztálytermi tanár szeretne nyilvánosan kapcsolódni az egész nyelvhez ebben a klímában-amikor gyakorlatilag minden iskolában van legalább egy megbocsáthatatlan jobboldali szülő, hírleveleken keresztül buzdítva és egyházi alapú műhelyekben kiképezve, hogy aláássák, megalázzák és kiiktassák a pedagógusokat, akik támogatja a megközelítést? Valójában egyszerűbbnek tűnik a terminológia elhagyása - egyszerűen holisztikus tanár lenni, ahelyett, hogy erről beszélnénk. Miért nem csendben részt vesz a helyi TAWL csoport találkozóján (kétségtelenül hamarosan piketet tartanak, mint az abortuszklinikák), és átnevezi az osztálytermi programját „integráltnak” (Daniels, 1995-6, 7-8. O.).

      „A konzervatívok elsősorban az oktatásra törekszenek, hogy alapvető készségeket biztosítsanak egy hozzáértő munkaerő számára - azokat a készségeket, amelyeket egyenként tanítanak, és szabványosított, személytelen eszközökkel tesztelnek -, míg a haladók azt szeretnék, ha az iskola elsősorban az aktív polgárokat és kreatív egyéneket nevelné. … Amikor a kutatást reklámozzák… ez a régi, folyamatban lévő vita valószínűleg az alszöveg ”(Zemelman, Daniels, & Biz Bizar, 1999).

      „A keresztény jog ellentéte ezekhez a programokhoz (WL) azon a félelmen alapul, hogy elveszítik uralmukat gyermekeik gondolkodása felett, nem pedig minden meggyőző empirikus adaton” (Berliner, 1996).

      Az NCLB „konzervatív mozgalom volt az amerikai oktatás privatizálására, amely reformmozgalomként mutatkozott be” (Goodman, Shannon, Goodman és Rapoport, 2004, 5. o.).

      Az ad hominem támadások klasszikus jelei annak az ideológiai válasznak, amely arra a kellemetlen bizonyítékra vonatkozik, hogy az, amit valaki támogat, nem biztos, hogy hasznos. Csak akkor, ha az ideológiai alapú hiedelmek felülírják az egyének kritikus képességeit, az ilyen jellegű válaszok helyettesítik az ész és az adatok alapján hozott válaszokat. Tehát, ha az ember politikai meggyőződése az egész nyelvről az, hogy annak lennie kell az igazság, akkor azok, akik nem értenek egyet a WL -vel, mint hatékonyak, tévedhetnek. Továbbá a WL kritikusai szükségszerűen tévednek, érveiktől függetlenül, ezért ellenkezni kell velük. Erős jogos érvek hiányában ellenük vitriol és vádemelés szükséges. Logikailag úgy tűnik, hogy ez a vitaforma a kérve a kérdést tévedés, amelyben az állítás igaznak tételezi fel az állítás bizonyítékát. A WL -nek igaznak kell lennie, ezért a vele ellentmondó bizonyítékok tévesek.

      Össze lehet egyeztetni az egész nyelvet és a hangzást?

      Eldredge (1991) foglalkozott azzal a problémával, hogy a hallgatói szisztematikus és közvetett tanítás nem hatékony egyes diákok számára. Számos első osztályú programot hasonlított össze egy teljes nyelvi megközelítés alkalmazásával egy hasonló kohorszhoz hasonló programok használatával, 15 perces szintetikus hangzás hozzáadásával. A módosított programcsoport egy év elteltével jelentősen magasabb pontszámot ért el az összes műveltségi mutatóban.Amennyiben egy jól megtervezett fonikus program lehetővé teszi az ábécé elvének kifejlesztését, a fonetikai oktatás kiegészítésének javítania kell az egész nyelvórákon elért eredményeket, és egyre több bizonyíték volt arra, hogy ez sikerült. Ahhoz azonban, hogy az egész nyelv támogatói elfogadjanak ilyen stratégiákat, szükség lett volna a gyakorlatuk mögött meghúzódó filozófiák kiigazítására. Az egész nyelv filozófiája mindig viszonylag áthatolhatatlan volt a kutatások eredményeivel szemben, és ez így is folytatódott. Valójában McCaslin (1989) előre figyelmeztetett arra, hogy az egész nyelv jövőbeli fejlődésének egyik fő problémája az a feltételezése, hogy az empirikus kutatási perspektíva felelős a nem megfelelő gyakorlatért.

      Ball (1993) szintén megjegyezte, hogy szakadék van a WL -nek a nyelv szerkezetére való figyelmen kívül hagyása és a metalingvisztikai tudatosság és az olvasásfejlesztés közötti ok -okozati összefüggés következetes kutatása között. Véleménye szerint a kódex-hangsúlyozás és a teljes nyelv támogatói közötti pedagógiai csata tükrözte a társadalomtudományok többségében nyilvánvaló szélesebb vitát-azok között, akik támogatják a redukcionista, pozitivista tudományfilozófiát, és azok között, akik holisztikus, poszt-pozitivista megközelítést alkalmaznak. , relativisztikus álláspont. Ez a szakadék továbbra is nyilvánvaló a készségeken alapuló és a konstruktivista modellek között (Maune, 2013).

      Groff (1990) nézete szerint az olvasási vita arra a kérdésre szűkült, hogy mi az olvasási magatartás valósága. A relativisták, például Weaver (1988) számára minden empirikus kutatás hiábavaló a tanítási gyakorlat meghatározásában, mert a kutatás végrehajtása során nem kerülhetjük el az eredmény befolyásolását, ezáltal az eredmények megzavarását. A relativisták fenomenológiainak tekintik a valóságot, vagyis nincs léte egyedi egyedi perspektívánktól függetlenül. Általában az etnográfiai megközelítéseket részesítik előnyben, mint például az esettanulmányokat és az osztálytermi megfigyelést, mint megfelelő vizsgálati eszközt, mivel ezek a stratégiák nem zavarják a természetben előforduló folyamatokat. Az empirikusok a valóságot „lényegében kognitív transzcendensnek” tekintik (Rescher, 1982, idézi Groff, 1990), és az etnográfiai kutatásokat hasznosnak tartják a tanítási gyakorlattal kapcsolatos kérdések felvetésére, nem pedig megválaszolására.

      Stone (1996) az USA oktatási rendszerének filozófiai alapjainak átfogó vizsgálata során elítélte a fejlődés hatását, amelyet az osztálytermekben és a tanárképző intézményekben a diákok kárára tartott. Stone a fejlődéstörténetet úgy írta le, hogy visszanyúlik Rousseau -ba, beleértve Dewey -t, Piaget, Hall -ot, Gesell -t, James -t és Vygotsky -t, mint a természetben előforduló fejlődés elsődlegességének és az olyan beavatkozási módok gyanakvásának fő hozzájárulásait, amelyek elkerülhetetlenül károsak. a természetes rendbe való beavatkozás eredménye.

      Ha döntéseket kell hozni a kormány által támogatott olvasási módszerekről, akkor kritikus lesz a kérdés, hogy ki fogja értékelni a két fél állításait. Groff (1990) érdektelen tudósokból álló bizottságot javasolt, amely először azt határozná meg, hogy az empirikus kutatás elfogadható vizsgálati eszközként elfogadható -e. Sajnos ez valószínűleg nem csökkenti a vitát. Keith Stanovich (1994), az olvasás egyik legjelentősebb kutatója és kommentátora, azzal érvelt, hogy az oktatási döntéshozatal gyengesége abban rejlik, hogy sebezhető a hóbortos ingadozásokkal szemben, ezt Stone (1996) is alátámasztja. Stanovich álláspontja szerint a politikai döntéshozók kudarca, hogy a döntéseket empirikus kutatásokra alapozzák, és kritikátlanul elfogadták a guruk kegyetlen garanciáit, ami elégedetlenséghez vezetett a szélesebb oktatási közösségben.

      Azt javasolta, hogy a tudással versengő állításokat három kritérium szerint kell értékelni. Először is az eredményeket hivatkozott folyóiratokban kell közzétenni. Ahhoz, hogy a kutatás hasznos legyen, jól meg kell tervezni, és meg kell indokolnia megállapításait. Amikor a szakértői értékelés része a kutatási folyamatnak, a jól ismert "gúnyolódás bármit bizonyíthat" kevésbé érvényes. A rosszul megtervezett tanulmányokat elutasítják (gyakran megjelennek nem hivatkozott folyóiratokban).

      Másodszor, a közölt eredményeket független kutatóknak meg kell ismételniük. Az ember kényelmesebben érzi magát, ha a kutatási eredményeket megismétlik olyan tanulmányokban, ahol a kutatóknak nincs különösebb tétje az eredményben.

      Harmadszor, konszenzus van a megfelelő kutatói közösségben az eredmények megbízhatóságáról és érvényességéről. Ez az utolsó kritérium jelentős áttekintést igényel a területen, de egy gyakoriság, amellyel egy adott tanulmány hivatkozik és jogosnak tekinthető a folyóiratcikkekben, egy mértéket biztosít. Bár ezeknek a kritériumoknak a használata nem garantálja a tévedést, ésszerű fogyasztóvédelmet nyújt a tudás hamis állításai ellen. Például ha ilyen teszteket használtak volna az elmúlt 30 évben a legjobb gyakorlat meghatározásához, soha nem fogadtuk volna el azokat az állításokat, amelyek szerint az olvasás megtanulása ugyanolyan természetes és megerőltető, mint a beszéd megtanulása, vagy hogy a jó olvasók kontextuális jeleket használnak az olvasás irányításához. csak nyomtatni, hogy megerősítsék előrejelzéseiket. Ezeket a megalapozatlan (és bizonyíthatóan hamis) állításokat mégis elfogadták, és a tanárok nemzedékeit a kezdeti tanárképzésen és az ezt követő oktatási osztályon keresztül szponzorálták, hogy alkalmazzák az ezekből származó gyakorlatokat. Az ilyen hibás gyakorlatok különösen ártalmasak voltak a sérülékeny diákoknak - azoknak, akik nem önfenntartók, nem engedhetik meg maguknak a hatástalan stratégiákat, és inkább a tanárokra, mint a szüleikre hagyatkoznak az oktatás során.

      Kétségtelen, hogy a bizonyítékok puszta súlya, amely ellentétes az alapvető egész nyelvi posztulátumokkal, politikai szinten is hatással volt. Az USA -ban a Bizottság jelentése az olvasásról, Becoming a Nation of Readers (Anderson et al., 1985) alátámasztja az "Az adatok trendje az explicit fonetikának" empirikus megközelítést (42. o.). 1986 -ban az amerikai kongresszus szerződést kötött Marilyn Jager Adams -szel, hogy írjon egy könyvet az olvasás kezdetének tanításának kritikus elemeiről. Könyve, "Kezdés olvasni: Gondolkodni és tanulni a nyomtatásról" (1990), mérföldkő volt abban a tekintetben, hogy különböző területek kutatásaiból szintetizált, amelyek befolyásolják az olvasás fejlődését. E kutatási területek közé tartozik az oktatás, a pszichológia, a nyelvészet, a neurológia és a fiziológia. Könyve, amely korai és tartós beavatkozást javasol nyelvünk szerkezetének tanításában a kezdő olvasóknak, nagyon befolyásos volt annak ellenére, hogy az egész nyelv támogatói kereken elítélték (Goodman, 1991). Legalább a tudományos vita és párbeszéd középpontját képviselte. Tíz évvel később a National Reading Panel jelentése (2000) vízválasztó pillanat volt a WL vs explicit tanítási vita számára. Angliában a Nemzeti műveltségi stratégia (1998) és a Elsődleges nemzeti stratégia (2006) hasonló változást hozott a politikában (bár ez nem feltétlenül volt nyilvánvalóan nyilvánvaló az osztályteremben). Kisebb mértékben a National Inquiry to the Teaching of Literacy (2005) javasolta, hogy az oktatást bizonyítékok alapján vezessék be. Ajánlásaiban azonban jelentős kompromisszumok kötöttek, és ennek következtében Ausztráliában kevés változás történt az írástudás oktatásának gyakorlatában. A nemzeti tesztek hatása azonban kezd hatni az állami és szövetségi kezdeményezésekre.

      Vellutino (1991) az olvasástanítás áttekintésekor egyetértett abban, hogy a jó tanárok gyorsan felismerték az egész nyelvfilozófia korlátait. Ha ez igaz lenne, akkor lehetséges, hogy azok a tanárok, akik teljes nyelvtanárnak vallják magukat, valójában eklektikus programot kínáltak a purista modell hiányosságai nélkül. Sajnos keveset tudtak az ilyen tantermek létezéséről vagy elterjedtségéről, bár néhány egész nyelv elmélete szerint problémás lenne, ha ilyen eklektika bekövetkezne. Newman (1991) kétségbe esett, hogy az egész nyelvet alátámasztó elméleti és politikai meggyőződéseket egyes tanárok soha nem fogadták el, akik "délutánonként az egész nyelvet tanítják" (73. o.). Azt állítja, hogy csak a szellem alapos átitatásával lehet megfelelően meghozni a tanításhoz szükséges "pillanatról pillanatra ítéleteket" (74. o.). Mather (1992), mint Pearson (1989), úgy vélte, hogy a jó tanárok mindig azt használják, ami hatékony, de aggódott a tapasztalatlan tanárok és azok iránt, akik kevésbé elemzik gyakorlataikat. Sok diákot látott az egész nyelvi tantermekben az "intenzív ideológiai vita hevében készített rossz programok" áldozataként (93. o.).

      Végül nem volt elég reménykedni abban, hogy a tanárok helyesen döntenek az osztályban, annak ellenére, hogy képzéseik nem megfelelőek. Világossá vált, hogy az alapvetően hibásnak talált megközelítést vagy felül kell vizsgálni, vagy le kell cserélni.

      Vellutino (1991) és más kutatók (Bateman, 1991 Liberman & amp; Liberman, 1990 Ball, 1993 Weir, 1990 Groff, 1990 Byrne & amp; Fielding-Barnsley, 1989 Blachman, 1991 Solman & amp; Stanovich, 1992 Byrne, 1991 Nicholson, Bailey & amp; McArthur, 1991 Stahl & amp; Miller, 1989, Eldredge, 1991 Gersten & amp; Dimino, 1993 Rayner & amp; Pollatsek, 1989.

      Míg egyes szerzők (Groff, 1991 Liberman & amp; Liberman, 1990) kevés ajánlást találtak, mások úgy vélték, hogy az oktatási módszerek és a benne foglalt tartalom módosításával általánosan elfogadható és átfogó megközelítéssé alakítható át (Chaney, 1990 Gersten és Dimino, 1993 Heymsfield, 1989 MacGinitie, 1991 Prior és mtsai, 1994 Spiegel, 1992). Egyesek (pl. Stahl & amp; Miller, 1989) értékes bevezetőnek tartják az olvasáshoz, de kevésbé értékesek a tájékozódási funkción túl, míg mások (Ball, 1993) attól tartottak, hogy a különbségek annyira alapvetőek, hogy a közeledés lehetetlenné váljon. az egész nyelv alapfilozófiája. A kiegyensúlyozott oktatás fogalma későbbi válasz volt ugyanarra az aggodalomra.

      Tekintettel a fonémiai tudatosságot alátámasztó bizonyítékokra és az ábécé elvére, mint az olvasási siker fő elemeire, nehezebb volt elfogadni, hogy az egész nyelv immunis és hajthatatlan maradhat, és továbbra is megőrizheti hitelességét, mint az állam és a szövetség által jóváhagyott olvasásszerzési modellt. kormányok. Néhányan azt remélték, hogy a Foorman (1995), Heymsfield (1989) által elfogadott álláspont ésszerűsége, vagy a jobb tanulói eredmények, amelyeket a kódoktatás egész nyelvű programhoz való hozzáadásával értek el, amint azt Castle, Riach és Nicholson (1994) leírta, Eldredge (1991), Heymsfield (1992), valamint Uhry és Shepherd (1993) lehetővé tennék a WL átfogóbb és hatékonyabb modellré alakulását, amely jobban megfelelne a tanulóink ​​különböző csoportjainak oktatási igényeinek.

      Természetesen, ha valaki empirikusan elfogadott megállapításokat vizsgál, mint például Vellutino (1991), nehéz elfogadni a WL -t, mint ideális állapotot.

      (a) Az olvasás megtanulásának legalapvetőbb készsége a szóazonosítás (b) a szavak azonosításának megfelelő szintű folyamata alapvető előfeltétele a sikeres szövegértésnek. és gyakorlatilag olyan moduláris folyamat, amelynek végrehajtása kevéssé függ a kontextuális információktól (d) még a képzett olvasók is pontosan meg tudják jósolni a négyből egy szónál többet mondatkörnyezetben, ami azt jelzi, hogy a kontextus prediktív szerepének rendkívül korlátozottnak kell lennie (e) a szóazonosítás korlátozott lehetőségei miatt a kezdő és a gyenge olvasók sokkal jobban függenek a kontextustól, mint a fejlettebb és jó olvasók. a fonémaelemzésben kritikus fontosságúak az ábécés kódolás készségeinek elsajátítása szempontjából. Ezen általánosítások mindegyike ellentétes az olvasástanítás megközelítésével, amelyet jelenleg a teljes nyelv hívei támogatnak (Vellutino, 1991, 442. o.).

      Amikor a National Reading Panel jelentése megjelent, azt jelezte, hogy az egész nyelv kevésbé hatékony, mint a kifejezett utasítás. „A diákok szisztematikusan tanították a hangszertant, felülmúlták azokat a diákokat, akiknek különféle nem rendszeres vagy nem fonikus programokat tanítottak, beleértve az alapműsorokat, az egész nyelvű megközelítéseket és az egész szóból álló programokat” (NRP, 2000, 87. o.).

      Hattie (2009) 800 meta-elemzésének ma már híres elemzésében arra a következtetésre jutott, hogy a teljes nyelv hatásmérete elhanyagolható 0,06. Megjegyzi, hogy ha nem érhető el legalább 0,4 hatás, a beavatkozás nem éri meg. Ez egy kárhozatos megállapítás.

      A Faust és Kandelshine-Waldman (2011) WL-modell néhány közelmúltbeli tanulmánya közül az egyik megállapította:

      „Ezen túlmenően, a tanulmány eredményei azt sugallják, hogy az olvasási készséggel kapcsolatos alapvető folyamatok bármilyen javulása, amelyet a teljes nyelvű megközelítések hoznak létre az olvasás oktatásában mind a normál, mind a gyenge eredményeket elérő olvasók számára, a harmadik osztályba kerül” (545. o.).

      Nagy érdeklődés övezte annak feltárását, hogy az agy hogyan kezeli az olvasásfejlesztés feladatát, és hogyan lehetne a legjobban előmozdítani. Az eredmények nem kedvelték a közvetett megközelítéseket, például a teljes nyelvi modellben alkalmazott módszereket.

      „Ma már tudjuk, hogy az egész nyelvű megközelítés nem hatékony minden gyermek számára, függetlenül a társadalmi-gazdasági hátterétől, ha jól jár a betűk és a beszédhangok közötti megfelelés kifejezett és korai tanítása. Ez egy jól megalapozott tény, amelyet nagyon sok osztálytermi kísérlet igazol. Továbbá összhangban van az olvasó agyának működésével kapcsolatos jelenlegi felfogásunkkal ”(Dehaene, 2009, 326. o.).

      Így az egész nyelvi modellt hiteltelenné tették az elméleti és empirikus kutatások eredményei (Faust & amp; Kandelshine-Waldman, 2011 Moats, 2000 Moats, 2007), újabban pedig az idegtudomány (Dehaene, 2009).

      „Az egész nyelvű megközelítést ma hivatalosan elhagyták. Mindazonáltal gyanítom, hogy a kérdés még mindig él a tanárok sokak fejében, mert az egész nyelvet támogatók továbbra is szilárdan meg vannak erősítve pozícióikban. Meg vannak győződve arról, hogy megközelítésük a legjobban megfelel a gyermekek igényeinek. Franciaországban és az Egyesült Államokban is a két tábor összehangolására tett erőfeszítések egy egészségtelen kompromisszum elfogadásához vezettek, amelyet „vegyes” vagy „kiegyensúlyozott olvasási” utasításnak neveznek ”(Dehaene, 2009, 220, 221. o.).

      Hogyan virágzott a WL ilyen sokáig?

      Thouless (1953) A bizonyosság törvénye: „Ha újra és újra magabiztosan tesznek kijelentéseket, akkor hallgatóik hajlamosak teljesen elhinni őket, függetlenül azok megalapozottságától és az igazukra vonatkozó bizonyítékok jelenlététől vagy hiányától.” Arra utalt, hogy az emberek hajlamosak elfogadni az állításokat annak alapján, hogy milyen gyakran ismételgetik azokat, ahelyett, hogy milyen bizonyíték áll rendelkezésükre. Lewis Carroll megelőzte Thouless -t, és talán ugyanaz volt az ötlete A snark vadászata: „Amit háromszor mondok, az igaz” (1876, 2. bekezdés). További érdekes pszichológiai elvek közé tartozik A puszta expozíciós hatás (Borstein, 1989), amely megjegyzi, hogy valaminek - akár ötletnek, akár politikának - való ismételt kitettsége hajlamos arra, hogy egyre pozitívabb hozzáállást idézzen elő (ez az elv nem vész el a marketingszakemberek, a politikusok és a reklámvezetők körében). Lee (1994) megállapította, hogy a hatást nem csillapította a hatás ismerete.

      Egy kapcsolódó megállapításban Brown és Nix (1996) megállapították a gyakorisági érvényesség hatása, amely megállapította, hogy a fok igazság ingernek tulajdonítva egyenesen arányos az ismétlések számával. Aztán ott van Az igazság hatása (Schwartz, 1982), azzal érvelve, hogy amikor a kétes igazság üzenetei megismétlődnek, az idő múlásával az emberek hajlamosak növelni az igazság felfogását. Más szóval úgy tűnik, kritikus képességeik fokozatosan túlterheltek. Kínai vízkínzás?

      Úgy tűnik tehát, hogy a tartalom korábbi erős ismerete vagy hozzáállás hiányában áldozatai lehetünk az ismertség alapján hozott ítéletek meghozatalának. Az ismétlés növeli ismereteinket, ezért hajlamosak vagyunk elfogadóbbá tenni az ismételt üzenetet. Ez az ismeretség fokozódhat, ha a kérdés valamely összetevője összhangban van ismereteinkkel vagy értékeinkkel.

      Az egész nyelv esetében azt látjuk, hogy a demokrácia és az egyenlőség WL -alátámasztása mennyire összhangban van sok ember filozófiájával. Tehát a WL egyik aspektusa könnyen elfogadható, mert az emberek ismerik és szimpatizálnak ezzel a szemponttal. Továbbá, ki civakodhatna egy írástudó és jól tájékozott társadalom célkitűzéseivel? Azonban nagyon kevesen ismerik a technikai kérdésre adott válaszokat az optimális megközelítés tekintetében - különösen az olvasás tanítását illetően. Tehát az egész WL -ről a modell egy részével való ismeretség és egyetértés alapján ítélkeznek. Ha ugyanakkor az alternatív megközelítés (kód kiemelésre vonatkozó utasítás) kevésbé demokratikusnak, kevésbé egyenlő jogúnak tekinthető-annál is inkább ösztönözni kell az embereket arra, hogy a WL-re vonatkozó döntéseiket a jó közérzet, az ismertség tényezőjére alapozzák. Természetesen pontosan ez történt, amint az alább látható. Továbbá, a kellően ismételt üzenet kritériumát, amely fokozza az ismeretséget és az elfogadást, az 1980 -as és 1990 -es években jól bizonyította az oktatási osztályok, a tanári szervezetek és a tanárképző karok nagykereskedelmi elfogadása és kihirdetése.

      Egész nyelv - az oktatás homeopátiája?

      A hiteltelen alternatív orvosi gyakorlatban a homeopátiától, egy olyan anyagtól, amely egészséges embereknél betegség tüneteit okozza, várhatóan hasonló tüneteket gyógyít a betegeknél. Az anyagot végtelenül kis mennyiségben hígítják - alapvetően egy cseppet az óceánban.

      A homeopátiában a hatóanyag mennyisége olyan kicsi, hogy kimutathatatlan. A WL -ben az oktatás és a tudás szükségességét, amely segíti a tanulókat az írástudás fejlesztésében, végtelenül kis mennyiségű oktatás és olvasásismeret kezeli. Bár a WL azt állítja, hogy a hangzást is alkalmazza gyakorlatai között, olyan mértékben felhígult, hogy az is gyakorlatilag nem észlelhető az olvasási utasítás jelentős összetevőjeként.

      A homeopátiában az empirikus bizonyítékok nem találtak hatást - különösen a betegségben szenvedők esetében. A WL -ben az empirikus bizonyítékok nem találtak hatást - különösen a tanulási nehézségekkel küzdő diákok esetében. Ennek ellenére a WL és a homeopátia továbbra is rést talál.

      OK, OK - hosszú íjat rajzol!

      Mindkét gyakorlat mögött rejtegethetetlen hit rejlik egy olyan elképzelésben, amelyet bizonyítékok nem támasztanak alá.Érdekes, hogy Goodman (1986) mondta: „A fonetika egy lapos földrajzi világnézet, mivel elutasítja a modern tudományt az olvasásról és az írásról és azok fejlődéséről” (39. o.).

      Az elmúlt években a kormányok kifejezetten készek voltak a szűkös oktatási dollárért versengő programok hatékonyságának vizsgálatára. Az egyik pozitív eredmény az elszámoltathatóság felé való elmozdulás volt az objektíven értékelt hallgatói eredmények révén. Míg a hatóságok egykor úgy tekintették a tanárokat, hogy a legjobbak magukra hagyni - megváltoztak az idők, és a nemzeti és nemzetközi értékelési programok a korábban rendelkezésre állónál magasabb szintű átláthatóságot biztosítottak (legalábbis Ausztráliában). Az oktatási szakszervezetek, a tanárképzés és a különböző tanári szervezetek tagjai tiltakoztak e változás ellen, de álláspontjuk hagyjon minket békén - mi tudjuk a legjobban egyre kevésbé hiteles a szülők és a kormányok számára.

      „Az iskoláknak nincs szükségük„ fejlesztési stratégiákra ”… szükségük van tanárokra - tudod, azokra, akiket a társadalom bízott meg azzal, hogy megtanítsák a gyerekeket jól élni” (Fotinopoulos, 2014, 20. o.).

      Az e területen dolgozó kutatók egyik gyakran hallott panasza az, hogy az oktatási döntéshozatalt túl gyakran az ideológia vagy a kritikailag elfogadott innováció vezérelte. Ennek a helyzetnek az oka részben az is, hogy a tanárképzés nem hangsúlyozza a bizonyítékokon alapuló gyakorlatot, mint vezérlő elvet, és nem látta el a tanárokat azzal, hogy megértsék, hogyan kell ilyen megközelítéssel tanítani az olvasást. Számos elmélet született arra vonatkozóan, hogy a tanárképző akadémikusok miért kerülik el tanfolyamaik ilyen összetevőit, beleértve a nagyrészt konstruktivista orientációt is, de viszonylag új lehetséges okot közölt nemrégiben Binks-Cantrell, Washburn, Joshi és Hougen (2012):

      „Bár a korábbi tanulmányokban kimutatták a tanári szakértelem hiányát az alapvető nyelvi konstrukciókban, kevés kutatás foglalkozott a tanárok tanárainak tudásával és képességeivel. Ez a tanulmány olyan kutatási területtel foglalkozott, amely létfontosságú lehet az olvasási nehézségek és az alacsony olvasási teljesítmény javításában az Egyesült Államok mai iskoláiban - a tanáraink tanítóinak megértésében. E tanulmány eredményei azt mutatták, hogy a tanárképzők nem értik jól az alapvető nyelvi konstrukciókat (lásd még Joshi, Binks, Hougen, Dahlgren és mtsai, 2009). Ez lehet legalább az egyik oka a rossz tanári megértésnek - mivel a tanárképzők nem tudják megadni azt, amivel ők maguk nem rendelkeznek. A hatékony tanítás a legjobb fegyver az olvasási kudarcok ellen, és a tanári felkészítés javítása érdekében szükség van a tanárképzők fokozottabb megértésére az olvasás kritikus alapvető nyelvi konstrukcióival kapcsolatban ”(p. 534-5).

      Az empirikus hajlamúak számára most nagyobb lehetőség nyílik arra, hogy legitim elméleti és kutatási támogatással befolyásolják az ilyen eredményorientált politikai döntéshozókat az oktatási gyakorlatok felé. Még a népszerű média felületes olvasata is az elmúlt években azt jelzi, hogy Ausztráliában és más angol nyelvű országokban valódi és növekvő elégedetlenség tapasztalható az írástudás állapotával, és hogy ez az elégedetlenség a tanítás módján alapul. iskoláinkat.

      „Itt szeretnék röviden megvizsgálni néhány alapvető megfontolást, az olvasás működését tanulmányozó tudós szemszögéből, ami arra utal, hogy az olvasás tanításának módja valóban az Egyesült Államok és más országok írás -olvasási problémájának jelentős része. Három fő pont van: a) A kortárs olvasástudomány kevéssé befolyásolta az oktatási gyakorlatot, főleg a tudományt és az oktatást elválasztó kétkulturális probléma miatt. A jelenlegi gyakorlatok az olvasással és a fejlődéssel kapcsolatos elavult feltételezéseken nyugszanak, amelyek a kelleténél nehezebbé teszik az olvasás megtanulását, ami biztos módja annak, hogy sok gyermeket maga mögött hagyjon (c) A tudomány összekapcsolása az oktatási gyakorlattal előnyös lenne, de rendkívül nehéz megvalósítani. A jelenlegi környezet korlátozza az együttműködő munka mennyiségét a nagyon fontos fordítási felületen. Az Egyesült Államokban a különböző érdekelt felek - oktatók, politikusok, tudósok, adófizetők, munkaügyi szervezetek, szülői csoportok - egymásnak ellentmondó és gyakran erősen gyökerező érdekei megnehezítik az érdemi változások elérését a közoktatás meglévő intézményi struktúrájában ”(Seidenberg, 2013) , 340-1).

      Lehet, hogy megingott az inga, de ki az, aki hajlandó politikai szinten előmozdítani a megalapozott reformot? Ki kész felvenni a kérdést a döntéshozókkal, hogy létrehozzák a rendszerünk megmentéséhez szükséges strukturális változásokat? A kutatók hagyományosan elzárkóztak az efféle nyílt befolyástól a befolyásolás folyamatába. Ennek ellenére fontos részét képezik egy olyan gyűlésnek, amelynek tanárokat, szülőket, tanárképzőket, beszédpatológusokat, iskolai tanácsadókat, például oktatáspszichológusokat és más érdekelt feleket is tartalmaznia kell. A bizonyítékok, a számok, a meggyőződés, az energia és a politikai (és média) befolyás mind olyan elemek, amelyek szükségesek a rendszer megváltoztatásához. Azok érdekében, akiket a jelenlegi rendszer nem szolgál ki jól - akik nem képesek befolyásolni előre láthatóan sivár jövőjüket -, bizonyára itt az ideje, hogy abbahagyják a babrálást a probléma szélein. Itt az ideje, hogy foglalkozzunk az alapvető kérdéssel: az olvasás oktatásának megkezdésének módjával és a tanárképzés megfelelő szerepével.

      Így a WL körüli vita legjobban úgy tekinthető, mint egy szélesebb rosszullét tükröződése, amely régóta sújtja az oktatási döntéshozatalt - az empirikus kutatások elmulasztása, mint az oktatáspolitika és a gyakorlat meghatározó tényezője.

      Végezetül lásd alább a WL -kétségbeesés példáját, amikor hegemóniájukat veszélyezteti. 2009-ben Új-Dél-Walesben, Ausztráliában az állam kormánya bejelentett egy tervet, amely magában foglalja a fonikus alapú olvasási módszerek közvetlen összehasonlítását más technikákkal. Az egyik hosszú távú WL világítótest, Brian Cambourne köpennyel és tőrrel válaszolt, remélve, hogy megakadályozza a tanulmány folytatását. Bár semmi közöm nem volt a tanulmányhoz vagy a programhoz, amely a bajba jutott diákok tiszteletre méltó olvasási programját foglalta magában, úgy tűnik, hogy a MultiLit (amely a fonikus hangsúlyt tartalmazza) a nevemet Cambourne fejében társították hozzá. E -mailt küldött a műveltségi oktatók hálózatának, amelyet az alábbiakban olvashat:

      Feladó: Brian Cambourne & lt & gt Dátum: 2009. március 14. 10:20:06 Címzett: David G Hornsby & lt & gt

      Tárgy: Re: [Literacy_inquiry] Különböző olvasási módszerek a próbán (Az ausztrál cikk)

      Kollégák Egyetértek Dáviddal. Talán a szerkesztőhöz intézett levelek helyett elárasztunk (Miniszter) Verity irodája információkkal a javasolt "kísérletről"? Véleményem a keretezés elméletéről az, hogy az egyik megközelítés a Hempenstall és a Multi-link összekapcsolása a sikertelen elméletekkel, gyakorlatokkal, programokkal és metaforákkal/ analógiákkal, amelyek a miniszter fejében a "kudarchoz" köthetők, szinte tudatalatti szinten. A miniszterek irodájához küldött rövid e -mailek sorozata, amelyek ezeket a linkeket hozzák, de az olvasás és az írástudás különböző szemszögéből. Íme néhány perspektíva, amire gondoltam, és bármelyikünk választhat az ilyen üzenetek összeállítása és elküldése között Verity irodájába.

      1. Üzenetek, amelyek összekapcsolják a Multi-lit és a Hempenstall témáját a "Readicide" fogalmi metaforával-amelyet így határoznak meg: "Read-i-cide": főnév. Az olvasás szeretetének szisztematikus meggyilkolása, amelyet gyakran súlyosbítanak az iskolákban tapasztalt esztelen, elmebénázó gyakorlatok "(Gallagher, K (2009) Readicide: How Iskles Killing Killing Reading And What We Can About It), Stenhouse Publishers, Maine )

      2. Minden olyan üzenet, amely a Hempestall és a Multi-Lit összekapcsolja a sikertelen Reading First programokkal az USA-ban- Sok jó idézet van az USA-ból arról, hogy a Reading First sikertelen volt, és hogyan nem javította a szövegértési pontszámokat. A KH és a Multi lit ugyanazon elméleten és feltételezéseken alapul, amelyek 6 milliárd dollárba kerülnek az USA -nak.

      3. A Hempenstallra és a Multilitre utaló üzenetek hibás feltételezéseket tesznek a hatékony olvasásról.

      4. A feltételezés, hogy a hangra történő dekódolás előfeltétele az ábécé-alapú forgatókönyvek olvasásának, sokféle nézőpontból meglehetősen hamisnak bizonyult, beleértve: a) evolúciós elméletet, b) süket gyerekeket, (Helen Keller) c) a történelmet az írásról és az olvasásról, (kínai, cunieform, hieroglifikus szkriptek logográfként olvashatók és írhatók) tudomány és agyalapú tanulás

      Üzenetek, amelyek a Hempenstall -t és a Multilit -t összekapcsolják Bush által felkeltett hibás tudományokkal, és Obama éppen most kezdett felborulni.

      Bármely üzenetben kifejezetten kijelentjük, hogy a hangzás elengedhetetlen a helyesírás és a szóismeret szempontjából, és a legjobban az írástanulás részeként tanítható. Írjon bátran egy rövid üzenetet, amelyet Verity irodájába küldhet el ezek közül a szempontok közül. Tudja valaki az e -mail címét?

      Assoc. Prof. (Dr) Brian Cambourne

      Northfields Rd Wollongong

      Amikor egy ausztrál újság (Ferrari, 2009) szembesült Cambourne -nal az e -mailről, néhány válasza a következőket tartalmazta:

      Cambourne professzor arra a kérdésre, hogy miért kellett tudatalatti kampányhoz folyamodnia, ahelyett, hogy bizonyítékokra támaszkodott volna, először azt mondta: "Nem igazán hiszi, hogy befolyásolni tudjuk a miniszter tudatalattiját?"

      Amikor az e -mailt idézték neki, Cambourne professzor azt mondta, hogy neki és kollégáinak a kognitív tudomány "keretezési elméletére" kell hagyatkozniuk. "Ez egy módja annak, hogy az ötleteket új elméletek alapján megváltoztassuk, ahelyett, hogy csak tagadnánk vagy próbálnánk vitatkozni olyan emberekkel, akikkel nem tudnak vitatkozni" - mondta Cambourne professzor.

      "Ha a bizonyítékokra támaszkodik, azok megcsavarodnak. Bizonyítékokat is bemutathatunk, de soha nem kapunk tisztességes meghallgatást. Bízunk a kognitív tudomány keretezésének elméletében, hogy úgy alakítsuk ki a dolgokat, ahogyan azt szeretnénk, hogy az olvasó megértse." hogy szenvedélyes vagy olyan módon, amely feltárja a szenvedélyedet. "

      "Nem számít, hányszor mondjuk el az összes bizonyítékot, amelyet az egész nyelvről bemutattak. Mivel az egész nyelvet olyan emberek határozták meg, mint a MULTILIT, nem jutunk sehova. Ugyanazt kell használnunk taktikák, amelyeket az egész nyelv lealacsonyítására és démonizálására használtak. "

      Cambourne professzor ekkor azt mondta, hogy ha az ausztrál beszámol a megjegyzéseiről: "tagadom, hogy valaha is ezt mondtam."

      Az újság szerkesztőséggel válaszolt:

      Az ausztrál szerkesztőség 2009. március 19

      Ideje kimondani: A tanulók olvasási jogának megtagadása a gyermekbántalmazás egyik formája

      "A dogmatikusok soha nem engedik, hogy a bizonyítékok az ideológia útjába álljanak, és nem sokkal dogmatikusabbak, mint az NSW oktatási minisztere, Verity Firth kritikusai. Firth asszony teszteket rendelt, hogy összehasonlítsa a gyermekek olvasásra tanításának különböző technikáinak hatékonyságát. A program összehasonlítja a hangzást, ahol a diákokat megtanítják olvasni a betűk és a hangok kapcsolatát, és az oktatástudósok "kiegyensúlyozott megközelítésnek" nevezik. Ez az egész nyelvű technikára épül, ahol a gyerekektől elvárják, hogy szavakat dolgozzanak ki képekkel vagy szövegkörnyezetük megértésével egy mondatban. Ez egy évtizedek óta tartó vita. Az ausztrál rámutatott arra, hogy az egész nyelvű megközelítés hogyan bukja meg a diákokat, különösen azokból az otthonokból, ahol nincsenek könyvek vagy szülők, akik rendszeres olvasók , az 1980 -as évektől fogva. Annyira jó, hogy Firth asszony megpróbálja kideríteni, mi működik ”(13. o.).

      Az ausztrál szerkesztőség. (2009). Ideje kimondani: A tanulók olvasási jogának megtagadása a gyermekbántalmazás egyik formája , 2009. március 19., 13. o.

      További információkért lásd a 2. részt: Az egész nyelvű írók mondanivalója az írástudásról.

      Adams, M. J. (1990). Olvasás kezdete: Gondolkodni és tanulni a nyomtatásról. Cambridge, MA: MIT Press.

      Allington R. L. (1984). Tartalmi lefedettség és kontextuális olvasás olvasócsoportokban. Journal of Reading Behavior, 16, 85-96.

      Anderson, R. C., Hiebert, E. H., Scott, J. A. & amp; Wilkinson, I.A.G. (1985). Olvasó nemzetté válni: A Bizottság jelentése az olvasásról. Nyílt vidék. Ill: The Center for the Study of Reading.

      Borz, L. (1984). Tapasztalatok nyújtása az olvasás fejlesztéséhez. Dél -Ausztrália Oktatási Osztályán. Korai írástudás -továbbképző tanfolyam. Dél-Ausztrália.

      Ball, E. W. (1993). Fonológiai tudatosság: Mi a fontos és kinek? Olvasás és írás: Interdiszciplináris folyóirat, 5, 141-159.

      Ball, E.W., és Blachman, B.A. (1991). Az óvodai hangtudatosság -képzés különbséget tesz a korai szófelismerésben és a fejlesztő helyesírásban. Reading Research Quarterly, 25, 49-66.

      Bateman, B. (1991). Szófelismerés tanítása a lassan tanuló gyerekeknek. Olvasási, írási és tanulási zavarok, 7, 1-16.

      Berliner, D.C. (1996). Az oktatáspszichológia találkozik a keresztény joggal: a gyermekek eltérő nézetei, az iskoláztatás, a tanítás és a tanulás. Letöltve: http://courses.ed.asu.edu/berliner/readings/differingh.htm

      Beverly, B. L., Giles, R. M., és Buck, K. L. (2009). Az első osztályú olvasás nyeresége a gazdagodás után: a hangzás és a dekódolható szövegek a hangosan felolvasott hiteles irodalomhoz képest. Olvasásfejlesztés, 46(4), 191-205.

      Binks-Cantrell, E., Washburn, E. K., Joshi, R. M., & amp; Hougen, M. (2012): Peter Effect az olvasótanárok felkészítésében. Tudományos tanulmányok az olvasásról, 16(6), 526-536.

      Blachman, B. (1991). Korai beavatkozás a gyermekek olvasási problémáihoz: A kutatás klinikai alkalmazása a fonológiai tudatosságban. A nyelvi zavarok témái. 12(1), 51-65.

      Bornstein, R.F. (1989). Expozíció és hatás: A kutatás áttekintése és metaanalízise, ​​1968-1987. Pszichológiai Értesítő, 106, 265- 289.

      Bruck, M. (1988). A diszlexiás gyermekek szófelismerése és helyesírása. Reading Research Quarterly, 23, 51-69.

      Bryant, P. és Bradley, L. (1985). Gyermekek olvasási problémái: Pszichológia és nevelés. Egyesült Királyság: Basil Blackwell.

      Bulei, Z. (2013). Wuxing elmélet, amely angolul reflektál idegennyelv -oktatásra. Elmélet és gyakorlat a nyelvtanulásban. 3(12), 2303-2309.

      Byrne, B. & amp; Fielding - Barnsley, R. (1989). Fonémiás tudatosság és betűismeret a gyermek ábécéelvének elsajátításában. Journal of Educational Psychology, 81, 313-321.

      Byrne, B. (1991). A fonológiai tudatosság szerepe az olvasás elsajátításában. Australian Journal of Reading, 2, 133-139.

      Byrne, B., & amp; Fielding-Barnsley, R. (1991). Egy program értékelése a kisgyermekek fonémiai tudatosságának tanítására. Journal of Educational Psychology, 83,451-455.

      Calfee, R.C. (2014). Kinek a tudása számít? Az abszurd pedagógiája. In Kenneth S. Goodman, Robert C. Calfee és Yetta M. Goodman (szerk.). Kinek a tudása számít a kormány írástudási politikájában?: Miért fontos a szakértelem? New York: Routledge, 21-36.

      Cambourne, B. (1979). Mennyire fontos az elmélet az olvasótanár számára? Australian Journal of Reading, 2, 78-90.

      Cambourne, B., & amp; Turbill, J. (2007). Visszatekintés a jövőbe: A jelen megértése a múlt áttekintésével: Ausztrál perspektíva. International Journal of Progressive Education, 3(2), 8-29.

      Cassidy, J. és Cassidy, D. (1998). Műveltségi kutatás és gyakorlat: Mi a dögös, mi nem és miért. Az olvasótanár, 52(4), 402-407.

      Cassidy, J. és Cassidy, D. (2002). Mi forró, mi nem 2003 -ra: A hetedik éves felmérés az olvasáskutatás és a gyakorlat kulcsfontosságú témáit vizsgálja. Olvasás ma, 20(3),1.

      Cassidy, J. és Grote-Garcia, S. (2012). A műveltségi menetrend meghatározása: A 2013 -as Mi a forró, mi nem műveltségi felmérés eredményei. Olvasás ma, 30(1), 9.

      Castle, J. M., Riach, J. és Nicholson, T. (1994). Jobb kezdés az olvasásban és a helyesírásban: A fonémiai tudatosság oktatásának hatásai egy egész nyelvi programon belül. Journal of Educational Psychology, 86, 350-359.

      Chall, J.S. (1987). Olvasás és kisgyermekkori nevelés: A kritikus kérdések. Igazgató, 66, 6-9.

      Chall, J.S. (1989). Olvasni tanulás: A nagy vita 20 évvel később - válasz a "A nagy fonikus mítosz leleplezésére". Phi Delta Kappan, 70, 521-538.

      Chaney, C. (1990). A nyelvművészet egész nyelvi megközelítésének értékelése: Előnyök és hátrányok. Nyelv, beszéd és hallás az iskolákban, 21, 244-249.

      Clark, R. E., Kirschner, P. A., & amp; Sweller, J. (2012). A tanulók a tanulás útjára állítása: A teljesen irányított oktatás esete. Amerikai pedagógus, március 23. Letöltve: http://www.aft.org/pdfs/americaneducator/spring2012/Clark.pdf

      Dehaene, S. (2009). Olvasás az agyban: Az emberi találmány tudománya és fejlődése. New York: viking/pingvin.

      Delpit, L.D. (1988). Az elhallgatott párbeszéd: Hatalom és pedagógia mások gyermekeinek nevelésében. Harvard Educational Review, 58, 280-298.

      Oktatási és Foglalkoztatási Osztály. (1998). A nemzeti írástudási stratégia: keret a tanításhoz. London: Korona.

      Oktatási és Korai Fejlesztési Osztály. (2013). Az új irányoktól a cselekvésig: Világszínvonalú tanítás és iskolavezetés. Letöltve: http://www.education.vic.gov.au/Documents/about/department/teachingprofession.pdf

      Oktatási és Készségügyi Minisztérium. (2006). Elsődleges nemzeti stratégia: A műveltség és a matematika elsődleges kerete. Egyesült Királyság: Oktatási és Készségügyi Minisztérium. Letöltve: http://www.standards.dfes.gov.uk/primaryframeworks/

      Edelsky, C. (1990). Egyébként kinek a napirendje ez? Válasz McKennának, Robinsonnak és Millernek. Oktatáskutató, 19, 7-11.

      Dél -Ausztrália Oktatási Osztálya. (1984). Korai írástudás -továbbképző tanfolyam. Dél-Ausztrália.

      Eldredge, J. L., Quinn, B., & amp; Butterfield, D. D. (1990). Ok -okozati összefüggések a hanganyag, a szövegértés és a szókincs teljesítménye között a második osztályban. Journal of Education Research, 83. oldal, 201-214.

      Eldredge, L. (1991). Kísérlet egy módosított egész nyelvi megközelítéssel az első osztályos osztályokban. Olvasáskutatás és utasítás, 30(3), 21-38.

      Emmitt, M., Hornsby, D., & amp; Wilson, L. (2013). A fonetika helye az írás és olvasás megtanulásában. 2013 -ban felülvizsgálva az Ausztrál Műveltségi Oktatók Szövetsége számára. Letöltve: http://www.alea.edu.au/documents/item/773

      Faust, M., & amp; Kandelshine-Waldman, O. (2011) Az olvasási oktatás különböző megközelítéseinek hatása a betűészlelési feladatokra a normálisan teljesítő és az alacsony eredményeket elérő olvasókban Olvasás és írás: Interdiszciplináris folyóirat, 24(5), 545–566.

      Ferrari, J. (2009).A „tudatalatti” tanárok a hangzást akadályozzák. Az ausztrál, 2009. március 19.

      Fields, B. A., & amp; Kempe, A. (1992). Javító visszajelzések a teljes nyelvtanításban: Hatások tanulási problémákkal küzdő gyermekek számára. Australian Journal of Special Education, 16(2), 22-31.

      Finn, C. E., & amp; Davis, M. A. (2007). Előre. Moats, L.C. (2007). egész nyelv magas jinks. Washington, DC: Thomas Fordham Alapítvány. Terv a szakmai fejlődéshez. Letöltve: http://www.edexcellence.net/publications/wholelanguage.html

      Fotinopoulos, C. (2014). A vállalati zsargonnak nincs dolga iskoláinkban. A kor, vélemény, 2014. február 3., 20. o.

      Friedrich, D. (2014). Mi magunk hoztuk: egyetemi alapú tanárképzés és a boot-camp típusú utak megjelenése a tanári minősítéshez. Oktatáspolitikai elemző archívum, 22(2). Letöltve: http://dx.doi.org/10.14507/epaa.v22n2.2014

      Gersten, R. és Dimino, J. (1993). Víziók és revíziók: Speciális oktatási perspektíva az egész nyelvi vitáról. Gyógyító és speciális oktatás, 14(4), 5-13.

      Gersten, R., Woodward, J. & amp; Darch, C. (1986). Közvetlen oktatás: Kutatáson alapuló megközelítés a tanterv tervezéséhez és oktatásához. Kivételes gyerekek, 53(1), 17-31.

      Gilles, C. (2006). Az egész nyelv jövője. International Journal of Progressive Education, 2(6), 17. bekezdés. Letöltve: http://inased.org/ijpev2n2/gilles2.htm

      Good, T.L., & amp; Brophy, J. E. (1987). Keresek az osztálytermekben (4. kiadás). New York: Harper és amp Row.

      Goodman, K.S. (1979). Olvasás: Pszicholingvisztikus találgatás. In H. Singer & amp; R.B. Ruddell (Szerk.) Az olvasás elméleti modelljei és folyamatai. Newark, D.E .: International Reading Association.

      Goodman, K.S. (1986). Mi az egész az egész nyelvben. Richmond Hill, Ontario: Skolasztika.

      Goodman, K. S., Shannon, P., Goodman, Y., és Rapoport, R. (2004). Iskoláink megmentése: A közoktatás esete, amely nemet mondott: „Nincs gyermek hátrahagyva. Muskegon, MI: RDR Books.

      Goodman, Y. M. (1991). Olvasás kezdete: Az írás -olvasási szakemberek kritikája és Marylin Jager Adams válasza. Az olvasótanár, 44, 375-378

      Gray, P. (2010). A gyerekek megtanítják olvasni: Az iskoláskorúak beszámolója arról, hogyan tanulnak meg a gyerekek olvasni. Pszichológia ma . Letöltve: http://www.psychologytoday.com/blog/freedom-learn/201002/children-teach-therself-read

      Groff, P. (1990). A vita elemzése: Az olvasás tanítása anonómiai információk közvetítése nélkül. Csere, 21(4), 1-14.

      Groff, P. (1997). A „teljes nyelv” felemelkedése és bukása, valamint a hangzáshoz való visszatérés. Journal of the Simplified Spelling Society, 22(2), 11-15.

      Grossen, B. & amp; Carnine, D. (1990). A kezdeti olvasási oktatással kapcsolatos kutatások lefordítása az osztálytermi gyakorlatba. Csere, 21(4), 15-23.

      Hattie, J.A.C. (2009). Látható tanulás. London: Routledge.

      Hendrickson, J. M. és Frank A. R. (1993). Elkötelezettség és teljesítmény -visszajelzés: Az enyhe értelmi fogyatékos tanulók osztálytermi teljesítményének javítása. Ban ben. R.A. Gable & amp S.F. Warren (szerk.), Előrelépések a mentális retardációban és a fejlődési fogyatékosságokban: Stratégiák az enyhe vagy súlyos mentális retardációjú diákok tanítására . Philadelphia: Jessica Kingsley.

      Heymsfeld, C. R. (1989). A lyuk kitöltése az egész nyelven. Oktatási vezetés, március, 65-68.

      Heymsfeld, C. R. (1992). A gyógyító gyermek az egész nyelvű kooperatív osztályban. Olvasás és írás negyedévente: A tanulási nehézségek leküzdése. 8, 257-273

      Hornsby, D., Sukarna, D., & amp; Parry, J. (1986). Olvass tovább: Konferencia megközelítés az olvasáshoz. Sydney: Martin Oktatási.

      Jeynes, W. H. és Littell, S. W. (2000). A tanulmányok metaanalízise, ​​amely az egész nyelvű oktatás hatását vizsgálja az alacsony SES-tanulók műveltségére. Az Általános Iskola Lapja, 101, 21-38.

      Johnson, B., & Stone, E. (1991). Az egész nyelv átalakítja az osztályunkat? Kortárs oktatás, 62, 102-104.

      Kameenui, E. J., & amp; Simmons, D. C. (1990). Oktatási stratégiák tervezése: Az akadémiai tanulási problémák megelőzése . Columbus, Ohio: Merrill.

      Kelly, A. (2010). Téves elemzés: A tanuló olvasási magatartásának diagnosztizálására szolgáló módszer . Foglalkoztatási, Gazdaságfejlesztési és Innovációs Osztály. Letöltve: http://www.qcal.org.au/images/tip2010_06.pdf.

      Klesius, J. P., Griffith, P. L. és Zielonka, P. (1991). Egy egész nyelv és a hagyományos oktatás összehasonlítása: Az ábécé elvének általános hatékonysága és fejlődése. Olvasáskutatás és utasítás, 30(2), 47-61.

      Krashen, S. (2004). Ingyenes önkéntes olvasás: új kutatások, alkalmazások és viták. Előadás a RELC konferencián, Szingapúr, 2004. április. Letöltve: http://www.sdkrashen.com/content/articles/singapore.pdf

      Laberge, D., & amp; Samuels, S. (1974). Az olvasásban történő automatikus információfeldolgozás elmélete felé. Kognitív pszichológia, 6, 293-323.

      Lee, A.Y. (1994). A puszta expozíciós hatás: Ez csupán a téves hozzárendelés esete? Chris T. Allen és Deborah R. John (szerk.). A fogyasztói kutatásban elért eredmények, (21). Provo, UT: Association for Consumer Research, Oldalak: 270-275.

      Liberman, I.Y., & amp; Liberman, A.M. (1990). egész nyelv vs. Dyslexia Annals, 40, 51-76.

      MacGinitie, W.H. (1991). Olvasási utasítás: Plusz Ca változás. Oktatási vezetés, március, 55-58

      Marchand-Martella, N. E., Martella, R. C., Modderman, S. L., Petersen, H. M., & amp; Pan, S. (2013). A hatékony serdülőkori műveltségi programok legfontosabb területei. Gyermeknevelés és bánásmód, 36(1), 161-184.

      Matematikai Tudományok Oktatási Testülete (MSEB) és Nemzeti Kutatási Tanács. (1989). Mindenki számít: Jelentés a nemzetnek a matematikaoktatás jövőjéről. Washington, D.C .: National Academy Press.

      Mather, N. (1992) teljes nyelvű olvasási oktatás tanulási zavarokkal küzdő diákok számára: Keresztbe tűzve. Tanulási zavarok gyakorlata, 7, 87-95.

      McCaslin, M.M. (1989). Egész nyelv: elmélet, utasítás és jövőbeli megvalósítás. Az Általános Iskola Lapja, 90, 223-229.

      McGee, L. M. és Lomax, R. G. (1990). Az alma és a narancs kombinálásáról: Válasz Stahl & amp; Millernek. Oktatáskutatási Szemle, 60, 133-140.

      McKenna, M. C., Robinson, R. D., & amp; Miller, J. W. (1990). Az egész nyelv és a nyílt vizsgálat szükségessége: Viszonválasz Edelskyhez. Oktatáskutató, 19(8), 12-13.

      McQuillan, J. (1998). Az írástudás válsága: hamis állítások, valós megoldások . Portsmouth, NH: Heinemann.

      Moats, L. (2000). Az egész nyelv él: A „kiegyensúlyozott” olvasási utasítás illúziója. New York: Thomas B. Fordham Alapítvány. Letöltve: http://www.ldonline.org/article/6394/.

      Moats, L.C. (2007). Egész nyelvi magas jinks. Washington, DC: Thomas Fordham Alapítvány. Terv a szakmai fejlődéshez. Letöltve: http://www.edexcellence.net/publications/wholelanguage.html

      Országos Oktatási Statisztikai Központ. (2011). A Nemzet jelentéskártyája: Olvasás 2011. Letöltve: http://nces.ed.gov/nationsreportcard/pubs/main2011/2012457.aspx

      Angol Tanárok Országos Tanácsa. (2014). WLU cél. Letöltve: http://www.ncte.org/wlu/purpose

      Nemzeti olvasópanel. (2000). A gyermekek olvasni tanítása: Az olvasásról és annak olvasási oktatásra gyakorolt ​​hatásáról szóló tudományos kutatási irodalom bizonyítékokon alapuló értékelése. Washington, DC: Amerikai Egészségügyi és Humánszolgáltatási Minisztérium. Letöltve: http://www.nationalreadingpanel.org

      Newman, J. M. (1991). Egész nyelv: megváltozott univerzum. Kortárs oktatás, 62, 70-75.

      Nicholson, T. (1985). A jó olvasók nem találgatnak. Olvasáspszichológia, 6, 181-198.

      Nicholson, T. (1986). Újra megtekintett kutatás: Az olvasás nem találgatás - a nagy vitát újra megnézték. Olvasáspszichológia, 7, 197-210.

      Nicholson, T. (1991). A gyerekek jobban olvassák a szavakat a szövegkörnyezetben vagy a listákban? Egy klasszikus tanulmány újra megtekintésre. Journal of Educational Psychology, 82, 444-450.

      Nicholson, T., Bailey, J. és McArthur, J. (1991). Kontextusjelzések az olvasásban: szakadék a kutatás és a közvélemény között. Olvasási, írási és tanulási zavarok, 7, 33-41.

      Nicholson, T., Lillas, C., Rzoska, M. A. (1988). Félrevezettek minket a tévedések? Az olvasótanár, Október, 6-10.

      Ortlieb, E.T., és Lu Lu, L. (2011). A tanárképzés fejlesztése kérdőíven alapuló tanulással. Nemzetközi oktatási tanulmányok, 4(3), 41-46.

      Pearson, P.D. (1989). Kommentár: Az egész nyelvi mozgalom olvasása. Általános Iskola Lapja, 90, 231-241.

      Pressley, M. (1998). Működő olvasási utasítás: A kiegyensúlyozott tanítás esete. New York: Guilford.

      Elsődleges nemzeti stratégia (2006). A műveltség és a matematika elsődleges kerete. Egyesült Királyság: Oktatási és Készségügyi Minisztérium. Letöltve: http://www.standards.dfes.gov.uk/primaryframeworks/

      Prior, M., Sanson, A. Smart, D., & amp; Oberklaid, F. (1995). Olvasási fogyatékosság egy ausztrál közösségi mintában. Ausztrál Journal of Psychology, 47(1), 32-37.

      Purdie, N., & amp; Ellis, L. (2005). A tapasztalati bizonyítékok áttekintése, amelyek hatékony beavatkozásokat és tanítási gyakorlatokat azonosítanak a tanulási nehézségekkel küzdő diákok számára a 4., 5. és 6. évben . Letöltve: http://works.bepress.com/nola_purdie/2

      Rayner, K. és Pollatsek, A. (1989). Az olvasás pszichológiája. New Jersey: Prentice Hall.

      Rosenshine, B., & amp; Stevens, R. (1984). Tantermi oktatás olvasásban. D. Pearson (szerk.) A tanítással kapcsolatos kutatások kézikönyve (3. szerk.), 376-391. New York: MacMillan.

      Routman, R. (1997). Vissza az egész nyelv alapjaihoz. Oktatási vezetés, 54(5), 70-74.

      Rusk, R. R. (1956). Az oktatás filozófiai alapjai. Boston: Houghton Mifflin.

      Schatz, E. K., & amp; Baldwin, R. S. (1986). A kontextus nyomai a szó jelentéseinek megbízhatatlan előrejelzői. Reading Research Quarterly, 21, 451.

      Schickedanz, J.A. (1990). A zsűri még mindig nem foglalkozik az egész nyelv és nyelvtapasztalatok megközelítésének hatásaival az olvasás megkezdéséhez: Stahl & amp; Miller tanulmányának kritikája. Oktatáskutatási Szemle, 60, 127-131.

      Schwartz, M. (1982). A kijelentések ismétlése és értékelt igazságértéke. Az American Journal of Psychology, 95(3), 393-407.

      Schwarzer, D. (2011). Egy egész nyelvi világ nyelvtanuló közösségének feltalálása. David Schwarzerben, Mary Petronban és Christopher Luke -ban (szerk.). Kutatást tájékoztató gyakorlat-gyakorlat tájékoztató kutatás: Innovatív tanítási módszerek a világnyelv-tanárok számára (7. fejezet, 144-162. O.). Charlotte, NC: IAP - Information Age Publishing, Inc.

      Seidenberg, M.S. (2013). Az olvasás tudománya és nevelési vonatkozásai. Nyelvtanulás és fejlesztés, 9(4), 331-360.

      Sénéchal, M., Ouellette, G., Pagan, S., & amp; Lever, R. (2012). A feltalált helyesírás szerepe az olvasás tanulásában az alacsony fonémájú óvodásoknál: Randomizált kontroll-kísérleti tanulmány. Írás és olvasás, 25, 917–934.

      Ossza meg, D.L. (1990). Önkorrekciós arányok a szóbeli olvasásban: A hatékony olvasás mutatói vagy a szöveg nehézségei? Oktatáspszichológia, 10, 181-186.

      Singh, N. N., & amp; Solman, R. T. (1990). A kép-szöveg probléma ingervezérlő elemzése: A blokkoló hatás. Journal of Applied Behavior Analysis, 23, 525-532.

      Smith, F. (1975). Megértés és tanulás: Fogalmi keret a tanárok számára. New York: Richard C. Owen.

      Smith, F. (1986). Olvasás butaság nélkül. New York: Arbor House.

      Smith, F. (1992). Olvasni tanulni: A véget nem érő vita. Phi Delta Kappan, 74, 432-441.

      Smith, P.G. (1991). Gyakorlati útmutató az egész nyelvhez a középosztályban. Kortárs oktatás, 62, 88-95.

      Snow, M., Burns, S., & amp; Griffin, P. Az olvasási nehézségek megelőzése kisgyermekekben - Összefoglaló - 1998. március. A kisgyermekek olvasási nehézségeinek megelőzésével foglalkozó bizottság, Nemzeti Kutatási Tanács. Letöltve: http://www.nap.edu/catalog/6023.html

      Solman, R. és Stanovich, K. (1992). Információfeldolgozó modellek. N. Singh & amp; Beale (szerk.), Tanulási zavarok: természet, elmélet és kezelés. New York: Springer Verlag.

      Solman, R. T. (1986). Látó szavak tanítása. Készlet: Kutatási információk tanároknak, (2). Melbourne: ACER.

      Solman, R. T., Singh, N. N., & amp; Kehoe, E. J. (1992). A képek akadályozzák a látószavak tanulását. Oktatáspszichológia, 12, 143-154.

      Spiegel, D.L. (1992). Az egész nyelv és a szisztematikus közvetlen oktatás ötvözése. Az olvasótanár, 46(1), 38-44.

      Stahl, S. A. és Miller, P. D. (1989). A teljes nyelvi és nyelvi tapasztalati megközelítések az olvasás megkezdéséhez: Kvantitatív kutatási szintézis. Oktatáskutatási Szemle, 59, 87-116.

      Stainback, S., & amp; Stainback, W. (szerk.). (1992). Tantervi megfontolások a befogadó osztályokban: A tanulás megkönnyítése minden diák számára. Baltimore, MD: Brookes.

      Stanovich, K. (1994). Romantika és valóság. Az olvasótanár, 47, 280-291.

      Stanovich, K.E. (1986). Máté -effektusok az olvasásban: Az írástudás elsajátításának egyéni különbségeinek néhány következménye. Reading Research Quarterly, 21, 360-406.

      Stedman, L., & amp; Kaestle, C. (1987). Műveltségi és olvasási teljesítmény az Egyesült Államokban, 1880 -tól napjainkig. Reading Research Quarterly, 23(1), 8-46.

      Stone, J. E. (1996. április 23.). Fejlődés: az oktatás fejlesztésének homályos, de átfogó korlátozása. Oktatáspolitikai elemző archívum. Letöltve: http://epaa.asu.edu/ojs/article/view/631/753

      Sykes, S. (1991). Egy teljes nyelvi nézőpont az olvasáshoz és az íráshoz. Australian Journal of Remedial Education, 23(2), 23-27.

      Tangel, D. M. és Blachman, B. A. (1992). A fonéma -tudatosítás hatása az óvodások kitalált helyesírására. Journal of Reading Behavior, 24, 233-261.

      Taylor, M. (2007). Az egész nyelvtanítás teljes szívű aktivizmus. M. Taylorban (szerk.). egész nyelvoktatás, teljes szívvel gyakorlás: Visszatekintés, előretekintés. New York: Peter Lang

      Thouless, R. H. (1953). Egyenes és görbe gondolkodás. London: Pan Books.

      Tunmer, W. E., & amp; Hoover, W.A (1993). Fonológiai újraírási készség és az olvasás megkezdése. Olvasás és írás: Interdiszciplináris folyóirat, 5, 161-179.

      Uhry, J. K., & amp; Shepherd, M. J., (1993). Szegmentálás/helyesírás-oktatás az első osztályú olvasási program részeként: Hatások az olvasás több mértékére. Reading Research Quarterly, 28, 219-233.

      Vellutino, F.R. (1991). Bevezetés az olvasás elsajátításával foglalkozó három tanulmányba: Konvergens megállapítások a kódorientált és az egész nyelvű olvasás-oktatási megközelítések elméleti alapjairól. Journal of Educational Psychology, 83, 437-443.

      Wanzek, J., Roberts, G., & amp; Al Otaiba, S. (2014). Akadémiai válaszadás az oktatás során és az olvasási eredmények az olvasási nehézségeknek kitett óvodások számára. Írás és olvasás, 27(1), 55–78.

      Watson, D. (1989). Az egész nyelv meghatározása és leírása. Általános Iskola Lapja, 90, 129-142.

      Weaver, C. (1988). Olvasási folyamat és gyakorlatok: A szociálpszicholingvisztikától az egész nyelvig . Portsmouth, NH: Heinemann.

      Weaver, C., Patterson, L, Ellis, L, Zinke, S., Eastman, P., & amp; Moustafa, M. (1997). "Nagy testvér" és olvasási utasítás. Letöltve: http://www.m4pe.org/elsewhere.htm

      Weir, R. (1990). Filozófia, kulturális hiedelmek és műveltség. Csere, 21(4), 24-33.

      Yates, G.C.R. (1988). Tantermi kutatás a hatékony tanítás terén. Australian Journal of Remedial Education, 20(1), 4-9.

      Zemelman, S., Daniels, H., & amp; Bizar, M. (1999, március). Hatvan év olvasmánykutatás - De ki hallgat? Phi Delta Kappan 80(7), 513-17.

      A közvetlen oktatás sikeres végrehajtása: online oktatóanyag

      Teljes körű végrehajtás esetén a közvetlen oktatás (DI) páratlanul képes javítani a tanulók teljesítményét és javítani a diákok önbecsülését. A DI hatékony végrehajtásához sokkal többre van szükség, mint egyszerűen az oktatóanyagok beszerzésére. A következő kétrészes oktatóanyag végigvezeti a rendszergazdákat, tanárokat és edzőket a sikeres DI megvalósítás legfontosabb jellemzőin. Az I. rész áttekintést nyújt azokról a lépésekről, amelyeket az iskoláknak meg kell tenniük a DI megvalósításának előkészítése során előtt Az iskola elkezdődik, míg a II. rész áttekintést nyújt az iskolák által megteendő lépésekről után elkezdődött az iskola.

      FONTOS: Ez az oktatóanyag egy intenzív videosorozat, amely 18 szegmensből áll, mindegyiket kérdéssor követi. A felhasználóknak körülbelül három órát kell hagyniuk a videók megtekintésére és a kérdések megválaszolására. A NIFDI felismeri az iskolai tisztviselőkre fordított nagy időigényt, és ezért megszerkesztette az oktatóanyagot, hogy a felhasználók bármikor megállhassanak, és később folytathassák, ahol abbahagyták.

      Lassú a kapcsolata? Az oktatóanyag kvíz részét (videók nélkül) itt tekintheti meg. Ha szeretne másolatot készíteni a lemezről készített videókról ezzel a módszerrel, kérjük, vegye fel velünk a kapcsolatot a 877.485.1973 vagy.

      Új a közvetlen oktatásban? Mielőtt elkezdené az online oktatóanyagot, nézze meg a Bevezető a közvetlen oktatáshoz videósorozatot.


      Ausztrália

      Szerkesztőink átnézik, amit beküldtek, és eldöntik, hogy módosítják -e a cikket.

      Ausztrália, a legkisebb kontinens és az egyik legnagyobb ország a Földön, a Csendes -óceán és az Indiai -óceán között fekszik a déli féltekén. Ausztrália fővárosa Canberra, délkeleten található Sydney és Melbourne nagyobb és fontosabb gazdasági és kulturális központjai között.

      Az ausztráliai szárazföld nyugatról keletre közel 4000 km -re, az északkeleti Cape York -félszigettől pedig a délkeleti Wilsons -tartományig terjed majd 3200 km -re. Délen az ausztrál joghatóság további 310 mérföldre (500 km) terjed ki Tasmánia szigetének déli széléig, északon pedig Pápua Új -Guinea déli partjáig. Ausztráliát Indonéziától északnyugatra a Timor- és az Arafura -tenger, Pápua Új -Guineától északkeletre a Korall -tenger és a Torres -szoros választja el, a Korall -tengeri szigetek területétől a Nagy -korallzátony, Új -Zélandtól délkeletre a Tasman -tenger, és az Antarktisz a déli Indiai -óceán mellett.

      Ausztráliát „a legrégebbi kontinensnek”, „az utolsó földnek” és az „utolsó határnak” nevezték. Ezek a leírások jellemzik a világ Ausztrália iránti rajongását, de némileg nem kielégítőek. Egyszerű fizikai értelemben a kontinens nagy részének kora minden bizonnyal lenyűgöző - az ausztrál felszínformákat megalapozó kőzetek nagy része a prekambrium és a paleozoikum idején (mintegy 4,6 milliárd - 252 millió évvel ezelőtt) keletkezett - de a magok kora az összes kontinens közel azonos.Másrészt, míg Európa és Észak -Amerika kiterjedt területeinek tájtörténetét mélyen befolyásolták az elmúlt jégkorszak vége óta - nagyjából az elmúlt 25 000 év - bekövetkezett események és folyamatok, Ausztráliában a tudósok kiterjedtebb időkeretet alkalmaznak, figyelembe veszi a kontinens tájának nagy ókorát.

      Ausztrália csak abban az értelemben az utolsó föld, mert az utolsó kontinens volt az Antarktiszon kívül, amelyet az európaiak felfedeztek. Legalább 60 000 évvel azelőtt, hogy az európai felfedezők a Csendes -óceán déli részén hajóztak volna, az első bennszülött felfedezők megérkeztek Ázsiából, és 20 000 évvel ezelőtt már elterjedtek az egész szárazföldön és fő szigetországi határában, Tasmániában. Amikor 1788 -ban Arthur Phillip, a brit királyi haditengerészet kapitánya leszállt az első flottával a Botany Bay -nél, 250 000 és 500 000 között lehetett az őslakosok száma, bár egyes becslések jóval magasabbak. A nagyrészt nomád vadászok és gyűjtögetők, az őslakosok már alapvetően tűz alkalmazásával átalakították az ősi tájat, és a közös európai felfogással ellentétben szilárd, félállandós településeket hoztak létre a kedvező helyzetű helyszíneken.

      Az amerikai stílusú nemzeti „határ” koncepció a település vonalán kifelé haladva szintén nem megfelelő. Inkább egy sor viszonylag független kiterjesztés történt a különböző gyarmatok pereméről, amelyek 1901 -ig nem csatlakoztak független szövetségi unióhoz. A határ metaforákat sokáig használták arra, hogy Európa újabb kiterjesztésének létezésére utaljanak, és különösen egy az angol-kelta kultúra előőrsét a távoli „antipódusokban”.

      A hatalmas ország legszembetűnőbb jellemzői a globális elszigeteltség, az alacsony domborzat és a felszín nagy részének sivársága. Ha az angol regényíróhoz, DH Lawrence-hez hasonlóan az északi féltekéről érkező látogatókat először elárasztja a „hatalmas, lakatlan föld és a szürke elszenesedett bokor… olyan fantomszerű, olyan kísérteties, magas, sápadt fákkal és sok elhalt fával , mint a holttestek ”, emlékezniük kell arra, hogy az ausztrálok számára a bokor - az a ritkán lakott Belföld vagy Outback a Csendes -óceán partja mentén húzódó és a keleten fekvő városoktól elválasztó hegyek nagy elválasztó tartományán túl - ismerős és nosztalgiát kelt. Még mindig megtartja azt a misztikus minőséget, amely a belvízi tengereket és nagy folyókat kereső első felfedezők számára volt, és továbbra is Ausztrália erejének és függetlenségének szimbóluma marad. („Banjo”) Paterson, „Waltzing Matilda”, Ausztrália világszerte ismert nem hivatalos himnusza.

      Ausztrália elszigeteltsége más kontinensektől megmagyarázza növényi és állati életének szokatlanságát. Egyedülálló növény- és állatvilága több száz féle eukaliptuszfát és a Föld egyetlen tojást tojó emlősét, a platypuszt és az echidnát foglalja magában. Az Ausztráliához kapcsolódó egyéb növények és állatok különféle akácok (Acacia pycnantha [aranyszál] a nemzeti virág) és dingók, kenguruk, koalák és kookaburrák. A Queensland keleti partjainál található Nagy -korallzátony a világ legnagyobb koralltömege és a világ egyik legfontosabb turisztikai látványossága. Az ország alacsony megkönnyebbülése a szél, az eső és a nap melege által okozott hosszú és kiterjedt eróziós tevékenységnek köszönhető a geológiai időszak nagy időszakaiban, amikor a kontinentális tömeg jóval a tengerszint felett emelkedett.

      Az elszigeteltség a tengerparti nagyvárosokon túl a társadalmi táj nagy részének kifejezett jellemzője is. De a modern ausztrál társadalom ugyanilyen jelentős vonása a kultúrák széles spektrumának képviselete, amelyek sok országból származnak, a bevándorlásból eredő fejlemény, amely átalakítja az ausztrál kultúra erős angol-kelta orientációját. Az asszimiláció persze ritkán gyors és egyszerű folyamat, és a kisebbségi jogok, a multikulturalizmus és a faji kérdések nagy szerepet játszottak a kortárs ausztrál politikában. A kilencvenes évek végén ezek a kérdések konzervatív visszhangot váltottak ki.

      Ausztrália szövetségi államformával rendelkezik, az Ausztrál Nemzetközösség nemzeti kormányával és az egyes államok kormányaival (Új -Dél -Wales, Victoria, Queensland, Dél -Ausztrália, Nyugat -Ausztrália és Tasmania). Minden államnak van alkotmánya, és kormánya korlátozott szuverenitást gyakorol. Két belső terület is van: az északi terület, amelyet 1978-ban hoztak létre önkormányzati területként, és az ausztrál fővárosi terület (beleértve Canberra városát is), amely 1988-ban elnyerte az önkormányzati státuszt. A szövetségi hatóságok irányítják a Norfolk -sziget, a Kókusz -szigetek, a Karácsony -sziget, az Ashmore- és Cartier -szigetek, a Korall -tengeri szigetek, valamint a Heard -sziget és a McDonald -szigetek, és az Ausztrál Antarktiszi Területet követelik, amely nagyobb terület, mint maga Ausztrália. Pápua Új -Guinea, korábban ausztrál külterület, 1975 -ben nyerte el függetlenségét.

      Ausztrália történelmileg a Brit Birodalom része és ma a Nemzetközösség tagja, viszonylag virágzó független ország. Az ausztrálok sok tekintetben szerencsések, mivel nem osztják meg kontinensüket - amely csak egy kicsit kisebb, mint az Egyesült Államok - más országokkal. Rendkívül távol a hagyományos szövetségeseitől és kereskedelmi partnereitől - mintegy 12 000 mérföld (19 000 km) távolságra Ausztráliától Nagy -Britanniáig az Indiai -óceánon és a Szuezi -csatornán keresztül, és körülbelül 7 000 mérföld (11 000 km) a Csendes -óceánon át a nyugati partvidékig Egyesült Államok - az ausztrálok egyre jobban érdeklődnek az ázsiai potenciális piacok közelsége, valamint Kína, Japán, Dél -Korea és Tajvan rendkívül versenyképes ipari gazdasága iránt. Ausztrália, a kontinens és az ország meglehetősen elszigetelt lehetett a 20. század elején, de a 21. századba egy kulturálisan sokszínű, bizalommal teli vidékre lépett, amely hozzáállást a „Down Under” föld iránti világ iránti rajongás ösztönözte. demonstrált, amikor Sydney adott otthont a 2000 -es olimpiai játékoknak.


      Az első nyelv keresésében

      BEJELENTŐ: Ma este a NOVA -n egy idegen földön élő idegen számára a nyelv impozáns akadály lehet. De meglepő hasonlóságok vannak a világ nyelvei között. Lehet, hogy valamikor régen mindannyian ugyanazt a nyelvet beszéltük?

      JAMES MATISOFF: Nagyon jó gondolni a Bábel előtti időkre, amikor mindenki pontosan ugyanúgy beszélt.

      HIRDETŐ: A csábító új nyomok kihívást jelentenek a tudósoknak "Az első nyelv keresésében".

      A NOVA -t a Prudential finanszírozza.

      Prudenciális. Biztosítás, egészségügy, ingatlan és pénzügyi szolgáltatások. Több mint egy évszázada erőt és stabilitást hoz Amerika családjainak.

      És Merck által. Merck. Gyógyszerészeti kutatás. Elkötelezett a betegségek megelőzésére és az egészség javítására. Merck. Elkötelezett amellett, hogy kihozza a legjobbat az orvostudományban. A Közszolgálati Társaság. És a nézők, mint te.

      PÉTER THOMAS: Több mint ötezer nyelvet beszélnek a föld színén. Vajon ezek a nyelvek valaha is közös kiindulópontra vezethetők vissza? Volt idő, amikor a világ népe egy nyelven beszélt? Ezt a felfogást élénken eleveníti fel az ószövetségi Bábel -történet. Visszatér egy ősidőhöz, amikor a föld népei egy nyelvet és egy beszédet beszéltek. A bibliai legenda szerint Babilon népe az égig érő tornyot kezdett építeni. Ambíciójuk annyira megsértette Istent, hogy szétzúzta nyelvük egységét, és érthetetlen nyelvek zűrzavarát keltette. Örökké a tornyot Bábelnek hívták, a héber "balbail" szóból, ami azt jelenti, hogy "megzavarni". Ez a legenda számtalan műalkotást inspirált, különböző értelmezésekkel a kataklizmikus eseményről. Sok mítoszhoz hasonlóan talán a Bábel -történetben is van igazságcsíra. Volt -e valaha anyanyelv? Meg tudjuk találni? A nyomokat a világ nagy nyelvcsaládjainak tanulmányozásával találhatjuk meg, mint például az indoeurópai, az angol nyelvet magában foglaló család.

      MERRITT RUHLEN: E fa ágai különböző nyelvcsaládokat képviselhetnek. Ha az ágak levelei ma lennének, különböző nyelveket képviselnének. Ezen ágak visszavezetésével pedig nagyobb ágakhoz, például indoeurópaiakhoz, és az indoeurópai ágak visszavezetésével még nagyobb ágakhoz juthatunk. Végül úgy gondoljuk, hogy ennek a fának a fő törzséhez érkezel, amelybe az egész nyelv vagy az összes nyelvcsalád származik.

      PÉTER THOMAS: Nyilvánvaló összefüggések vannak a nyelvek között. Vegyük például az arab és a héber nyelvet. Hallgassa meg, hogyan számolnak az emberek minden nyelven. Ez arab volt. Itt a héber. Néhány szám szinte azonosnak tűnik. Más nyelveknél azonban nem mindig olyan könnyű észrevenni az összefüggéseket. A Radio Sunrise etnikailag sokszínű nyugat-londoni közösséget szolgál ki, beleértve az angol külváros közepén élő pandzsábi hangszórókat. Mi lehet a közös ebben a két nyelvben, valamint a pandzsábi és az angol nyelvekben? Valójában az angol és a pandzsábi, valamint más észak -indiai nyelvek, mint a hindi és a gudzsaráti, rokonok, amit kétszáz évvel ezelőtt véletlenül fedezett fel egy többnyelvű angol ügyvéd, Sir William Jones.

      COLIN RENFREW: Bíró volt, aki 1783 -ban Indiába ment, de mielőtt elment, nyelveket, keleti nyelveket tanult, és amikor Indiába került, nagyon érdeklődni kezdett és megtanulta a szanszkritot, amely az ókori India nyelve, amelyet először i. e. 500 körül írtak. Aztán rájött, hogy ezt a nagy felfedezést tette, hogy a szanszkrit valamilyen módon hasonlít, kapcsolata van a görög, latin és más nyelvekkel, és egy nagyon híres beszédet tartott, amelyben azt mondta, hogy ezek valamilyen közös forrásból származnak.

      PÉTER THOMAS: Bizonyos hasonlóságok feltűnőek. Vegyük például újra a számokat. Íme kettő, három, hét és tíz angol, latin, görög és szanszkrit nyelven.

      A hármas minden nyelven egyforma,

      de a nyelvészeket a szabályos minták felfedezése érdekli, nem elszigetelt hasonlóságok. Tehát itt a "t" angolul gyakran más nyelveken "d" -ként jelenik meg,

      és a "h" görögül "s" -ként jelenik meg angolul, latinul és szanszkritul.

      Az ilyen minták megtalálásával különböző nyelvek csoportosíthatók egy nyelvcsalád tagjaivá.

      DON RINGE, JR .: A kérdés az, hogyan lehet megállapítani, hogy a nézett nyelvek egyetlen eredeti nyelvet tükröznek, és ezért családot alkotnak? Ezt csak úgy teheti meg, ha szisztematikus hasonlóságokat talál ezeknek a nyelveknek a nyelvtanuk minden területén, hasonlóságokat a hangjaikban, hasonlóságokat a ragozásukban, hasonlóságokat a nyelv szintaxisában stb. És a hasonlóságoknak nagyon pontosaknak kell lenniük, és össze kell kapcsolódniuk ahhoz, hogy hihető legyen az az állítás, hogy ezek a nyelvek családot alkotnak. Megnéz egy angol szót, mint a "fog", és látja, hogy hindi nyelven "dant", és ez önmagában nem jelent sokat, de megnéz egy angol "tízet", és hindi nyelven jelenik meg "das" -ként, és ugyanezt a mintát látod megjelenni. Van egy kezdő "t" angolul és egy kezdő "d" hindi nyelven. Ha azt tapasztalja, hogy a „kettő” szó, angolul a számjegy hindi nyelven „őzike” jelenik meg, és ismét egy kezdő „t” angolul, egy kezdő „d” pedig hindi nyelven jelenik meg kezd el gondolkozni azon, hogy talán ez nem véletlen.

      PÉTER THOMAS: Ezzel az összehasonlító módszerrel a nyelvészek képesek voltak kapcsolatot teremteni Izlandtól Indiáig terjedő nyelvek között. Ezt a mintegy száz nyelvből álló csoportot indoeurópai nyelvcsaládnak nevezik. Ezen nyelvek mindegyike a tíz egyedi ág egyikére vezethető vissza, amelyeket itt különböző színek képviselnek. Azok a sorok, amelyek nem terjednek ki teljesen, azok a nyelvek, amelyek kihaltak. A ma túlélő alcsoportok, vagy leánycsaládok a balto-szláv, germán, kelta, dőlt. Továbbá albán, hellén, örmény és végül indo-iráni. Ha alaposan szemügyre vesszük a germán családot, láthatjuk, hogyan fejlődött az idők folyamán különböző nyelvekre, amíg el nem érjük azokat, amelyeket ma felismerünk, például svéd, dán, angol és holland. Ennek a széles körű csoportnak az összes nyelvét tanulmányozva a nyelvészek képesek voltak rekonstruálni egy hipotetikus ősnyelvet, az úgynevezett protoindoeurópai nyelvet, amelyet úgy gondoltak, hogy öt-hatezer évvel ezelőtt beszélték.

      JAMES MATISOFF: Amit a történelmi nyelvészek csinálnak, az a feladat, amit maguk elé állítanak, az, hogy megvizsgálják a nyelv jelenlegi állapotát, megpróbálnak más, hozzá kapcsolódó nyelveket találni, amelyek ugyanabból az ősből származnak, és ezzel az összehasonlítással, próbálja meg visszavezetni az időben, milyen lehetett a nyelv korábbi szakasza, mit jelentettek a szavak, hogyan szokták kiejteni a szavakat, hogyan állították össze a szavakat mondatokban. És ez nagyon lenyűgöző törekvés, mert a nyelvek nagyon kiszámíthatatlan módon változhatnak, és amit a nyelvészek szeretnek, az az, hogy a felszíni sokszínűség alá néznek, és megtalálják a végső proto-egységet, ami a nyelveknek volt, mielőtt elváltak egymástól.

      PÉTER THOMAS: De ennek a "végső proto-egységnek" a felismerése nem könnyű. Vegyünk egy példát az angolból. Íme az Úr imája, ahogyan tizenkétszáz évvel ezelőtt óangol nyelven hangzott volna. Most hallgassa meg a nyolcszáz évvel ezelőtt beszélt közép -angol nyelvet. Érthetőbb, de még mindig nem ismerős. A tizenkétszáz év alatt az angol annyira drámaian megváltozott, hogy az óangol idegen nyelvnek tűnik számunkra. De az angol nyelvet viszonylag könnyen tanulhatják a nyelvészek hosszú írott története miatt. Ez a jelenség sok indoeurópai nyelvre igaz, így ez a világ legtöbbet tanulmányozott és leginkább kutatott nyelvcsaládja. Az indoeurópai családot alkotó száz nyelvet a világ népének fele beszéli. Egy másik fontos nyelvcsalád a kínai-tibeti, amelyet a világ lakosságának egynegyede beszél. A nyelvészek becslése szerint ez a család körülbelül kétszázötven -háromszáz nyelvet tartalmaz. A kínai, tibeti és burmai nyelven kívül a család nyelveinek többségét csak ebben a században írták le. A Berkeley -i Kaliforniai Egyetemen James Matisoff és tanítványai az elmúlt nyolc évet azzal töltötték, hogy kapcsolataik részleteinek feltérképezésével kitalálják, melyik nyelv tartozik ebbe a családba. Céljuk a kínai-tibeti nyelvcsalád végleges történelmi tezauruszának elkészítése.

      JAMES MATISOFF: Ez a világ egyik nagy nyelvcsaládja, több mint egymilliárd beszélővel, és nagyon alulvizsgált, összehasonlítva más nyelvi családokkal, mint például az indoeurópai, a sémi vagy a bantu, ezért már régen esedékes, hogy ez a család megkapja a figyelmet érdemel a nyelvvilágtól általában. És ezt tezaurusznak nevezik, mert a szervezeti elv szemantikai mező szerint történik, nem csak ábécé sorrendben. Tehát az első mező, amellyel foglalkozunk, a testrészek. Több éve dolgozunk rajtuk. Ezután állatneveket, rokonsági kifejezéseket, mozgásigéket, a szókincs egyéb területeit a jelentésük szerint, nem csak a hangjuk alapján fogjuk elvégezni. Hogyan gyűjtjük ezeket az adatokat? Nos, először is a közzétett forrásokat, szótárakat, annyi szótárat használunk, amennyi a kezünkbe kerül, a család egyik vagy másik nyelvén. És végigmegyünk rajtuk, hogy kivonjuk a testrész kifejezéseit. Tehát valakinek manuálisan kell végigmennie, és ellenőriznie kell a testrészekkel kapcsolatos szavakat, majd be kell írnia őket a számítógépbe, és elő kell készítenie őket etimológiai elemzéshez. És akkor jön az igazán nehéz rész, és az érdekes rész, ez pedig az, hogy ezeket az űrlapokat aszerint rendezzük, hogy milyen kapcsolatban állnak egymással.

      PÉTER THOMAS: Ahogy a nyelvek széles skáláján közös gyökereket fedeznek fel, elkezdenek megjelenni a hang- és jelentésminták.

      JAMES MATISOFF: Rendben. Miért nem hívjuk ki az adatbázisból a "szem" szavakat?

      J.B. LOWE: Rendben. Ez elég egyértelmű.

      JAMES MATISOFF: Rendben. Látod, több száz száz formánk van, amelyek "szemet" jelentenek a különböző kínai-tibeti nyelveken. És itt az ideje, hogy megpróbálja elemezni őket, tegyen velük valamit. Észrevesszük, hogy sok ilyen szó „mik” vagy hasonló, néha „smik” vagy „myak” alakú, ezért a következő lépések egyike, hogy mindegyiket egy helyre helyezi, és együtt vizsgálja meg. Akkor miért nem hívjuk fel az összes "mik" alakú szót? Rendben. És látjuk, hogy több képernyő is tele van ilyen alakú szavakkal. Tehát ez jó bizonyíték arra, hogy itt valódi gyökérrel van dolgunk a proto-nyelven, mert a nyelvek sokfélesége és az a tény, hogy nem beszélnek földrajzilag szomszédos területeken, azt jelenti, hogy el kell utasítanunk a hitelfelvételt. egy lehetőség. És észrevesszük, hogy sok ilyen forma nem csak egytagú. Két vagy három szótaggal rendelkeznek. És észrevesszük, hogy olyan jelentéseik vannak, amelyek magukban foglalják a "szemet", de többet jelentenek, mint a "szem", például a szemhéj, a szempilla, a szemöldök, a szemhéj, amely éjjel a szem sarkába akad, és féltékenyek, mint mondjuk angolul , hogy "zöld szeműek" legyünk, kivéve, ha van egy másik metafora Tibetben vagy Burmában. Tehát felelősséget érezünk azért, hogy magyarázatot, etimológiát adunk minden szó minden egyes szótagjához, ha tehetjük. És ha nem tudjuk megtenni, akkor szimbólummal jelöljük, ami azt jelenti, hogy még nem tudjuk megtenni, de valamikor visszatérünk rá.

      PÉTER THOMAS: Azzal, hogy ugyanazt a gyökeret találja a nyelvek különböző csoportjaiban, Matisoff elkezdi azonosítani a kínai-tibeti család közötti kapcsolati mintákat. Időnként van olyan nyelv, amely nem teljesen illik. Például Thaiföld nyelve. Több száz thai szó van, amelyek azonosak a kínai nyelvvel. A thait gyakran a kínai-tibeti családba sorolták, de a gyökerek összehasonlításával Matisoff meggyőzőbb hasonlóságokat mutatott a thai és a szomszédos osztrák család között. Például a "szem" thaiul "taa", nem "mik". Hasonlóképpen, az ausztronéziai "szem" gyökere a "mata". Talán a hasonlóságok, amelyeket a thai oszt meg a kínaiakkal, a kölcsönzésnek köszönhetők, nem pedig a közös ős származásától. Ez a megkülönböztetés kritikus.

      JAMES MATISOFF: Minél hátrébb megy az időben, nagyon nehéz lesz megkülönböztetni az örökséget a közös őstől és a kölcsönzést egy másik csoporttól, különösen egy olyan családban, ahol kevés történelmi feljegyzés található, és ahol az írott történetek nem nagyon nyúlnak vissza. messze. Ezenkívül egyre nehezebb megkülönböztetni a leszármazást a közös őstől, vagy a kölcsönválasztást a véletlenektől, véletlenektől, és a világ bármelyik véletlenszerűen vett nyelve bizonyos százalékban megmutatja a látszólagos hasonlóságokat, még az alapvető szókincsben is.Ez azért van, mert az emberi nyelvekben csak korlátozott számú hang létezik, és bizonyos beépített korlátok vannak az emberi nyelv formájára vonatkozóan, ami lehetővé teszi a véletlenszerű hasonlóságot, sőt, gyakran.

      PÉTER THOMAS: Tehát a családok közötti kapcsolatok meghatározásához elengedhetetlen annak megértése, hogy miért hasonlóak a szavak. Bár a nyelvcsaládok pontos számát még meg kell határozni, a legtöbb nyelvész legalább kétszázat ismer fel. Az indoeurópai, kínai-tibeti és ausztronéziai mellett néhány fő az afro-ázsiai, altáji, dravid és ausztrál őslakos. A világ egyik olyan területe, ahol a nyelvi kép különösen összetett, Amerika. Mivel sok anyanyelv kihalás előtt áll, a nyelvészek jobban foglalkoztak e nyelvek rögzítésével, mint osztályozással. Itt, a Montana északnyugati részén, a Flathead -tó ősi partjai mentén a laposfejű indiai rezervátum salish beszélői próbálják megakadályozni nyelvük eltűnését. Ezek néhányan a Salish utolsó folyékonyan beszélői, egy olyan nyelv, amelyről ismert, hogy évezredek óta beszélnek ezen a vidéken.

      GERMAINE WHITE: A salish egyike azoknak a nyelveknek, amelyeknek nem célja a túlélés, és ez félelmetes számomra, mert hordozzuk a kultúránkat, a hagyományainkat, a történelmünket, a történelmet, hogy kik vagyunk, nyelvünkön keresztül, és ezt tesszük itt a nyelvi táborban, és megpróbáljuk a nyelvünket kontextusba helyezni, kulturális kontextusba helyezni, hogy új folyékony salish beszélők generációját hozzuk létre.

      PÉTER THOMAS: Ma, a laposfejű foglaláson körülbelül hatvanháromszáz törzsi tag van, de száznál kevesebb folyékonyan beszél salish. Sajnos a fennmaradó beszélők túlnyomó többsége vének. Történelmileg Salishan Északnyugat egyik legelterjedtebb nyelvcsaládja volt. A nyelvészek úgy vélik, hogy nem kevesebb, mint huszonhárom különböző nyelv volt a családban. A tizennyolcadik századra legalább százezer hangszóró terjedt el huszonkét millió hektáron, Dél-Brit-Kolumbiától Montana nyugati részéig. Ezután a salish beszélők először találkoztak a fehérekkel, barátságos találkozó Lewis -szel és Clarkkal 1805 -ben. Fokozatosan az indián közösségek hamarosan a telepesek és a misszionáriusok befolyása alá kerültek. A jezsuiták voltak az első "fekete köntösök", akik a Salishok között éltek. Kezdetben szívesen fogadták. A felnőttek templomba, a gyerekek pedig bentlakásos iskolájukba mentek. De a feszültség egyre erősödött, amikor a papok megkövetelték, hogy a salish gyerekek angolul beszéljenek, és megtiltották nekik anyanyelvük használatát. Mindössze száz évnek kellett eltelnie ahhoz, hogy egy évezredeken át virágzó nyelv a kihalás szélén álljon. Ma a tagok körében egyre nagyobb a támogatás a törzsnek a nyelv megújítására és kulturális hagyományainak megőrzésére irányuló erőfeszítéseihez. Egy hegyoldalban, az erdő mélyén Chauncey Beaverhead ugyanolyan óvatosan szüreteli a cédrus kéregét, mint nagyapja és dédapja száz évvel ezelőtt. Visszatérve a táborba, a szülők úgy néznek, ahogy gyermekeik gondosan próbálják elsajátítani azokat a kézműves munkákat, amelyek egykor őseik alapvető túlélési készségei voltak. De ahogy a gyerekek a kosarak elkészítésére koncentrálnak, angol és salish hangok veszik körül, egy másik nagyon fontos projekt zajlik. A törzs meghívta Sarah Thomason nyelvészt, hogy dolgozzanak velük nyelvük és szokásaik írásos jegyzőkönyvében.

      SARAH THOMASON: Amikor először kezdtem el dolgozni a salishan nyelveken, és olvastam róluk, a történelmi érdeklődésem volt a legfontosabb. Történelmi nyelvész vagyok. Szerettem volna megtudni a hitelfelvételi helyzetet ezen az országrészen és Kanada szomszédos részein. De amikor elkezdtem dolgozni a törzs tagjaival, a vérekkel a foglaláson, rájöttem, hogy ők akarnak és szükségük van valakire, aki segíthet nekik megőrzési erőfeszítéseikben. Rendben. [Salish], és ez azt jelenti?

      SALISH ELDER: Napnyugta van. Korai, kora nappal.

      SARAH THOMASON: El tudnád mondani még egyszer, kérlek?

      PÉTER THOMAS: Meglehetősen teljes írásos feljegyzés nélkül az utolsó salish beszélő anyanyelvi halála a nyelv végleges elvesztését jelentené. Thomason a vének ezen csoportjával együtt dolgozott egy salish/angol szótár létrehozásán, valamint a hagyományos élet leírásának megőrzésén a jövő generációi számára.

      SARAH THOMASON: Kikapcsolják magukat?

      SARAH THOMASON: Mint a háborús táncok?

      SALISH RÉD: Helyes. Fedett.

      SARAH THOMASON: Rendben. Szóval, menjünk át rajta, és nézzük meg, hány hibát követtem el, hogy kijavítson, nehogy félreértsem. [Salish] Befejezték a vászontáncot. [Salish] Világosodik.

      PÉTER THOMAS: A Salishan családhoz tartozó törzsi nyelvek közel fele már kihalt. Salish eddig megkímélt. Annyi nyelv elvesztése akadályozza az amerikai nyelvtörténet teljes gazdagságának megértését. A hatszáz itt beszélt nyelvből ma már csak a harmadik létezik. Becslések szerint ezek az élő és kihalt nyelvek akár kétszáz nyelvcsaládot is magukban foglalhatnak, de a kevés bizonyíték ellenére sem hiányzik az eltökéltség, hogy teljes képet rajzoljunk Amerika nyelveiről. A Stanford Egyetemen Joseph Greenberg egy nyelvész, akit hosszú évek óta érdekelnek az amerikai nyelvek rejtvényei.

      JOSEPH GREENBERG: Ami engem tovább tart, az az egész iránti kíváncsiság, és valójában vonzódom a világ olyan területeihez, amelyek besorolása még nem történt meg az emberek megelégedésére. Mindig új etimológiákat kell felfedezni, és ez nagyon hasonlít a detektív munkához.

      PÉTER THOMAS: Sok évvel ezelőtt Greenberg világszerte elismerést kapott, amikor detektívkészségeit alkalmazta Afrika ezer nyelvének osztályozására. Bár az afrikai nyelveket évszázadok óta rögzítették, nagyon kevés szisztematikus tanulmányt végeztek.

      JOSEPH GREENBERG: Afrikában nyilvánvaló volt, hogy mindenekelőtt nagyon sok nyelv van, nagyon sok a megválaszolatlan kérdés, és számomra úgy tűnt, hogy az ésszerű dolog az összes nyelv megnézése. Általában előzetes jegyzetfüzeteim voltak, amelyekben a nyelv azon elemeit vettem, amelyek összességében tudjuk, hogy idővel a legstabilabbak. Ezek olyan dolgok, mint a személyes névmások, különösen az első és a második személy, az emberi testrészek nevei, valamint a természetben található fontos tárgyak szavai, amelyek a mindennapi élet részét képezik, mint például a tűz, a víz, a ház stb. Ezekben az ügyekben nagyon sok nyelvet vizsgálnék, és azt tapasztaltam, hogy ezek egészen nyilvánvaló csoportokba sorolhatók.

      THOMAS PÉTER: A nyelvészek már három nyelvcsaládot tételeztek fel: az afro-ázsiai, a nigériai-kongói és a khosáni. Greenberg elemzése feltárta a negyedik, Nilo-Szaharát, amelyet Niger-Kongó részének tekintettek. Ez az új család alapvető kapcsolatot javasolt a rendkívül eltérő nyelvek között. Egyesek számára az átsorolás fontos betekintést nyújtott az afrikai migrációkról.

      MERRITT RUHLEN: A nyelvi osztályozások mesélnek a történelemről. Minden nyelvcsalád egy történelmi eseményt képvisel. Ha megvan az általános osztályozás, akkor bizonyos történelmi következtetéseket vonhat le az osztályozásból. Greenberg pontosan ezt tette Afrikában, ahol kimutatta, hogy a dél-afrikai nagyon elterjedt bantu csoport a legszorosabban olyan nyelvekhez kapcsolódik, amelyek nem bantu, de majdnem bantu, félig bantu, Nigériában. Ebből az osztályozásból feltételezte, hogy a Bantu család elterjedt Kelet -Nigéria területéről az egész mai Afrika déli részén. Tehát ez a történelmi következtetés akkor történt, amikor megértette, mi a helyes besorolás ezeken a nyelveken.

      PÉTER THOMAS: Az afrikai nyelvcsaládok közötti kapcsolatokról alkotott új képén felbuzdulva Greenberg a következő harminc évet azzal próbálta megoldani, hogy bonyolult nyelvi rejtvényt nyújtson be az Amerika.

      JOSEPH GREENBERG: Senki sem feltételezett többet, mint bármi más, csak a nagyon sok csoport. Nem voltak elterjedt csoportosulások. Elkezdtem tehát felvenni a közös szavakat, leírni, stb., És nézni őket. És végül betettem őket a füzetekbe, és a jegyzetfüzetek olyanok, mint amilyenek itt vannak, amelyekben az egyik oldalon le vannak írva a nyelvek, a másikon pedig le. Nyolcvan nyelvet lehet kapni egy ilyen jegyzetfüzetben. És mindenhol vannak angol szavak, amelyekre fordításokat találunk az amerikai indián nyelveken. Így például ezen az oldalon, miután befejeztem a számok beírását, megvannak a névmások, tehát az "én" és a "te", az egyes szám második személyű névmás. De a notebook valójában meglehetősen kiterjedt, és több száz szót tartalmaz nagyon sok nyelven.

      PÉTER THOMAS: Vegyünk egy olyan szót, mint a "vér", Greenberg leírta fordítását nyelvről nyelvre. Amikor felfedezett egy csomót hasonló szavakból különböző nyelveken, megpróbálta megerősíteni a kapcsolatot azáltal, hogy más szavakat keres ezeken a nyelveken. Az eredmények Greenberghez vezettek az amerikai nyelvcsaládok radikális újraértelmezéséhez. Százak helyett csak három családot jelölt meg: az eszkimó-aleutit, a na-dene-t és a legjelentősebbet, az Amerindet, egy új szupercsaládot, amely a Hudson-öböl és a Tierra del Fuego között beszélt nyelveken merített. Greenberg új besorolása és módszertana erős tudományos kritikát kapott.

      JAMES MATISOFF: A szemgolyózás adatai tudományellenesek vagy nem tudományosak. Nagyon sokféle módon vezethet tévútra, mert a szavak nagyon gyakran úgy néznek ki, mintha valamilyen összefüggésük lenne, és nincs történelmi összefüggésük. Ez csak esély. És éppen ellenkezőleg, azok a szavak, amelyekről sohasem gondolhattátok, hogy bármiféle összefüggésük van, valójában ugyanabból a gyökérből származnak. Tehát még azokban a nyelvekben is, amelyeket jól ismerünk, mint például saját anyanyelvünkben, ítéleteink - hacsak nem nézel fel valamit - valószínűleg tévesek lehetnek, az ítéleteink arról, hogy a dolgok összefüggnek -e vagy sem. Mennyivel inkább az, amikor olyan nyelvekkel foglalkozunk, amelyekről nem rendelkezünk tudományos vagy személyes ismeretekkel, és amelyek nagyrészt rosszul rögzítettek, és amikor megpróbáljuk helyreállítani a több ezer éves múltra visszatekintő kapcsolatokat. A hibalehetőség óriási, hacsak nincsenek módszertani korlátai, amelyek az út minden lépésében irányítanak.

      PÉTER THOMAS: Néha azonban, tekintet nélkül a megközelítésre, a történelmi nyelvészet megoldhatatlan rejtvény elé kerül. Európában van egy nyelv, amely évszázadok óta zavarba ejti a tudósokat. Sarak úgy néz ki, mint egy tipikus francia falu, de temetője nyelvi titkot rejt. A francia mellé a baszk nép titokzatos nyelve van írva. A nyelvet Euskara -nak hívják, és eddig minden osztályozásnak ellenállt. Nyelvizolátumnak nevezik, árvának azok között a nyelvek között, amelyeknek nincsenek ismert rokonai. A baskok földje Franciaország és Spanyolország határain átnyúlik. Számos elemzés nem tudta összekapcsolni Euskarát a franciával, a spanyollal vagy bármely európai nyelvvel, sőt, a világ bármely pontján található nyelvvel sem. Hogyan jöhetett létre ez a nyelvi elszigeteltség? Talán ez volt a baszk nép ádáz függetlensége, a külső betolakodókkal szembeni ellenállás és a szájhagyomány erős története. De bármilyen okból is, a baszk nyelv ellenállt az évszázados befolyásoknak. A tudósok azon tűnődtek, vajon a baskok és indoeurópai anyanyelvű szomszédaik közötti biológiai összehasonlítás is tükrözi-e ezt az elszigeteltséget.

      LUIGI CAVALLI-SFORZA: Amit általában a biológiában teszünk, valójában kétoldalú összehasonlítás, de mindet megtesszük, minden lehetségeset.

      THOMAS PÉTER: Cavalli-Sforza genetikus, a Stanford Egyetem úttörője volt a figyelemre méltó biológiai mutatók keresésében.

      LUIGI CAVALLI-SFORZA: Fel kell ismerniük, hogy van bizonyos fokú kapcsolat, és ezt nagyon fontos figyelembe venni. Ellenkező esetben nem tehet semmit.

      THOMAS PÉTER: Cavalli-Sforza érdeklődött a különböző populációk közötti történelmi kapcsolatok feltárása iránt, nem pedig a nyelveiket, hanem a génjeiket. Kutatócsoportja olyan egyedinek találná a baszkokat, mint a nyelvészek? Ha a baskok annyira elszigeteltek, mint a nyelvük sugallja, ez az elszigeteltség megjelenhet genetikai összetételükben, vércsoportjukban, DNS -mintázatukban stb. Az új technikák lehetővé teszik az egyének és populációk sokkal részletesebb elemzését, néhány élő sejt, jelen esetben a szőrtüsző sejtjeinek felhasználásával. A DNS -minta nemcsak megkülönbözteti a baszkokat szomszédaiktól, hanem azt is sugallja, hogy a legkorábbi emberek közé tartozhattak Európában.

      LUIGI CAVALLI-SFORZA: A baszkokat régen genetikailag eltérőnek ismerték el. A baskik annyira különböznek egymástól, hogy bizonyára protoeurópaiak voltak. A baszkok valószínűleg olyan kultúrák leszármazottai voltak, amelyek Franciaország délnyugati részén és Spanyolország északi részén készítették ezeket a gyönyörű festett sziklafestményeket.

      THOMAS PÉTER: Ezeket a barlangfestményeket, amelyek közül sok Baszkföldön található, tizenötezer évvel ezelőtt festették. Mivel a genetikai adatok azt sugallják, hogy a baskok évezredek óta különálló csoport, elkülönítve más népektől, valószínűleg az őseik festették ezeket a barlangokat az utolsó jégkorszakban. Bár ez a következtetés spekulatív, Cavalli-Sforza megpróbálja ezeket a technikákat más nyelvi rejtvények megoldására használni, beleértve Greenberg ellentmondásos indián nyelvi besorolását. Észak- és Dél-Amerika különböző törzseiből származó DNS-mintákat gyűjtöttek és elemeztek Cavalli-Sforza stanfordi laborjában. Úgy véli, hogy eredményei erősen megerősítik Greenberg csoportosulását.

      LUIGI CAVALLI-SFORZA: Amikor minden adatot az amerikai bennszülöttől vettünk, egyértelműen három osztályba sorolódtak, és pontosan megfelelnek azoknak a nyelvi családoknak, amelyeket Greenberg állított. Nem csak ez, hanem az a család, amely genetikailag a legheterogénabb, nyelvi szempontból heterogénebb.

      JAMES MATISOFF: Még ha igaz is, és#8212Elfogadjuk, egy ideig a vita kedvéért, hogy az Újvilágot pontosan három bevándorlási hullám rendezte be, az amerindok, a na-dene és az eszkimó-aleutok. Tegyük fel még, hogy ez igaz. Mit mutathat meg, hogy nyelvvándorlásukkor nyelvi szempontból egységesek voltak, vagy hogy tucatszor nem változtattak a nyelvükön, ha a nyelvet nem kreolizálták, hogy nem hagyták el nyelvüket és nem fogadtak el újat? Láthatjuk, hogy az emberek egy generáción belül megváltoztathatják a nyelvet. Az egész világon előfordul. Tegyük fel, hogy egy leendő nyelvész tízezer év múlva az Egyesült Államok kövületeiből származó DNS -t nézte. Valóban nagyon összezavarodott volna, mert mindenféle faji genetikai törzset találna, amely semmit sem árulna el neki az ország alapvető nyelvi egységéről, hogy most mindannyian angolul beszélünk.

      PÉTER THOMAS: Egy jó példa arra, hogy a nyelvváltozás kevesebb, mint egy generáció alatt következik be Philadelphiában. Itt egy nyelvészcsapat végzett terepmunkát az elmúlt húsz évben, hogy megtudja, milyen ütemben változnak az angol szavak és miért.

      WILLIAM LABOV: Amikor először jöttem erre a területre, érdekelt volt, hogy megtudjam, hogyan változik a nyelv, ahogy azt a mindennapi életben használták, és ezek a kazetták, amelyeket itt látnak, a szoba archívumának részét képezik 1963 -ig. Tanulmányoztam Martha szőlőjében. Mert észrevettem azon a szigeten, hogy az emberek azt mondják: "látás", "harc" és "helyes", visszatérve a tizenhetedik, tizennyolcadik századi kiejtéshez. Philadelphiát olyan közösségnek választottuk, ahol szinte minden magánhangzó változik, és azért jöttem ide, hogy megpróbáljam megtudni, ha lehet, miért változik a nyelv. A róla szóló XIX. Századi elméletek azt állítják, hogy vagy a halom alján lévő emberek változtattak rajta a lustaság és a tudatlanság miatt, vagy a csúcson lévő emberek, mert ilyen tekintélyük volt. De rájöttünk, hogy az ellenkezője igaz, hogy a hangváltozások azoknak az embereknek a kezében vannak, akik a legfontosabb helyi emberek. Ann Bower az egyik terepi dolgozó, aki velem kezdte ezt a tanulmányt az 1970 -es években. Celeste Sweeney az egyik legfontosabb kapcsolata, a közösségi hálózat központja itt, Dél -Philadelphiában. Minden környéken ismernie kell azokat az embereket, akik a központi személyiségek, hogy megértse, hogyan működik a társadalom, és ki befolyásolja kit.

      PETER THOMAS: Ann Bower és Celeste Sweeney az évek során közeli barátok lettek. Nyugodtan és kötetlenül beszélgetnek egymással.

      ANN BOWER: Anyukád eltörölt. Hogy csinálta ezt? Hogy csinálta ezt?

      CELESTE SWEENEY: Nos, akkor, amikor mártást, szószt készít, és mártásnak nevezzük, akkor mártásnak. És ráöntötte a mártást, majd a kolbászt. És akkor, mint néhány ember, nagy táblán szokták megenni.

      WILLIAM LABOV: Az elmúlt ötven évben hatalmas változások történtek az amerikai angol nyelvben.

      CELESTE SWEENEY: Hidd el, rendesen ettünk.

      WILLIAM LABOV: Az angol történelemben mindig a magánhangzók mozogtak, és a mássalhangzók maradtak. És az idő múlásával a kis változások nagy változásokhoz vezetnek.

      ANN BOWER: Apád azonban nem dolgozott a depresszió idején?

      CELESTE SWEENEY: Nem, egyáltalán nem. Egy srácnak dolgozott egy cipőboltban. Apám cipőt készített. Cipész volt. Elkészítette az összes cipőt és#8212. És annyira rosszul esett, hogy postabélyegben fizettek neki.

      WILLIAM LABOV: A "rossz" szót "ágyba", a "ki" szót "a-out" -ba, "a-out" -ba visszük. Észreveszi, hogy a "go" a "gao" -ra "gao" -ra vált. Észreveszi, hogy a "kettő" a "kettőből" a "teo" -ba kerül. Időközben a "látás" és a "harc" "sa-ight" és "fa-ight" vagy "soight" és "harc" lesz. Vannak más változások is, amelyek csak most kezdenek megjelenni, amikor az "a", mint a "cseléd" és a "fájdalom" lesz "cseléd" és "fájdalom", így a "kígyó" és a "besurranás" ugyanaz. Tehát az egész magánhangzó -rendszer forog, ami különböző módon történik az Egyesült Államok különböző városaiban és Angliában is.

      PÉTER THOMAS: Labov azáltal, hogy több mint egy évtizede mérte Celeste beszédmintáiban bekövetkezett változásokat, és összehasonlította eredményeit más philadelphiaiak eredményeivel, Labov képes volt megfigyelni a nyelv változását a cselekvés során. De mennyire fontosak ezek a látszólag apró kiejtési változások a nyelvek általános történetében?

      WILLIAM LABOV: Bármi is legyen az erő, amely ezt a változást előidézi, nagyon erősnek kell lennie, mert valóban zavarja a megértést.Jelenlegi kutatásunk a kereszt-dialektikus megértéssel foglalkozik, és három várost vettünk fel, Chicago, Birmingham és Philadelphia, amelyek egyre jobban különböznek egymástól. És azt tapasztaljuk, hogy az emberek nem értik a hangokat más városok nyelvjárásaiban, és még a városon belül sem, az idősebbek nem értik a fiatalabbakat e hangok használatakor. Tehát ez az a folyamat, amely több száz vagy több ezer évvel ezelőtt a nyelvek fokozatos differenciálódásához és az érthetőség elvesztéséhez vezetett. Nem mondom, hogy ez az Egyesült Államokban fog megtörténni, mert ott más tényezők is működnek. De nyomon követhetjük azt a napi változást, amely végül két különböző nyelvhez vezet.

      PÉTER THOMAS: Ha az angol nyelv jelentős változásokat mutat egyetlen évtizeden belül, akkor azoknak a nyelvészeknek a következményei óriási következményekkel járnak, akik olyan nyelvet próbálnak tanulmányozni, amelyről azt hitték, hogy tizenötezer évvel ezelőtt beszélték. Ennek ellenére törekszünk arra, hogy pontosan ezt tegyük. A vitás nyelvészcsoport egyik vezetője, aki hisz a nosztratikus elméletben, Vitalij Sevoroszkin. Ez az elmélet azt állítja, hogy azonosítja a nyelvek ősi szupercsaládját, amelyből a mai nyelvcsaládok közül sokan származnak. Oroszországban csak a hatvanas években közelítették meg a nosztratikus elméletet modern nyelvi technikákkal Vladislav Illytch Svitch. Úgy vélte, vissza tud dolgozni az időben több, hatezer éves, rekonstruált nyelvből, hogy megtaláljon egy távolabbi közös őst, egy nyelvet, amelyet proto-nosztratikusnak nevezett. Ma Vitalij Sevoroskin, ennek az orosz csoportnak az eredeti tagja meg van győződve mentora munkájának fontosságáról.

      VITALY SHEVOROSHKIN: Pontosan azokat a dolgokat láthatta és találhatta meg a káoszban, amelyek illeszkednek, és ez a legfontosabb a nyelvészetben, mert nagyon sok adat áll rendelkezésre. És sikerült pontos hang -megfeleltetéseket létrehoznia a különböző nyelveken élő nosztratikus szavak között, és más dolgokat is létrehoznia, mint például a nyelvtan, a szemantika és a lexika rekonstruálása stb. Szóval valami nagyon precízen történt, és ezért olyan nagyszerű szerintem.

      PÉTER THOMAS: Az ősnyelv keresése a modern szavakkal kezdődik. A "víz" angol, orosz és más kapcsolódó nyelvek összehasonlítása közös ősre utal. Hat ezer évvel ezelőtt a "víz" valószínűleg "wod" volt. Az orosz csoport messzebb megy. Ezekből a rekonstruált nyelvekből indulnak ki. Például ha összehasonlítjuk a hatezer éves "víz" szavakat, az oroszok a "wete" ősi szó mellett érvelnek, amely szerintük egy olyan nyelvhez tartozott, amelyet körülbelül tíz-tizenötezer évvel ezelőtt beszéltek.

      COLIN RENFREW: Ha valóban létezne egy nosztratikus nyelvcsalád, amely egy egész sorozatot ölel fel, beleértve az indoeurópai nyelvet, akkor a sémi nyelveket, valójában a nagyobb afro-ázsiai családot, beleértve Észak-Afrika nyelveit, magában foglalja az altájit is. nyelvek és így tovább, ez egy hatalmas terület lenne, amelyet a proto-nosztratikus származású embereket népesítenek be. Ha valaki követi a divergencia hipotézist, miszerint az időben visszavezeti őket egy közös eredethez, az azt jelentené, hogy valahol lenne egy olyan terület, ahol a proto-nosztratikus nyelvet egy bizonyos időben, talán tízezer évvel ezelőtt, vagy egy kicsit több.

      PÉTER THOMAS: Egy másik orosz nosztratista ma Aharon Dolgopolsky. Itt, a világ egyik legkülönösebb szótár- és nyelvtangyűjteményének közepette, megpróbálja újrateremteni a teljes grammatikát, szintaxist és szókincset a proto-nosztratikus nyelvhez. Azokkal a szavakkal kezdi, amelyekről úgy gondolja, hogy ellenállóbbak az idő múlásával.

      AHARON DOLGOPOLSKY: A nyelvészek tudják, hogy az úgynevezett kernel szókincs általában stabil. Például a "víz" szó angolul pontosan ugyanaz, mint németül és oroszul. Tehát tudjuk, hogy milyen jelentésekben számíthatunk egy olyan szó megtalálására, amelyet évezredek óta megőriztek. Nos, ez magában foglalja a testrészeket, a szavakat a vízre, és enni, lenni, ember, stb.

      PÉTER THOMAS: Ezzel a módszerrel Dolgopolsky érvelése szerint több mint ezer proto-nosztratikus szót rekonstruált. Élénken idézik fel számára a tizenötezer évvel ezelőtti élet ritmusát.

      AHARON DOLGOPOLSKY: A szókincs távcsövén keresztül felismerhetünk egy vadászt, aki — követi, "dersa" [proto-nosztratikus], a nyomokat, "gorki", "guti", "mirio" [proto-nostratikus], egy vadállatból, "kuru" [proto-nosztratikus] varázsol, "kuru", "shugia", és megpróbálja eltalálni a "tapa" [proto-nosztratikus] célt, és fél attól, hogy eltűnik, " mena "[proto-nosztratikus] azt. Az általa vadászott állatok, a "hakra" vagy a "harka" [proto-nosztratikus] között különféle antilopok léteznek, "oro", "gula", "guru" [proto-nosztratikus] és így tovább. Sokat tud az állatok anatómiájáról: "hús", "hamesta cilia" [proto-nosztratikus], "velő", "eimla" [proto-nosztratikus], "lép", "lepa bayga". Egyes szavak a spirituális kultúrához kapcsolódnak, mint például a "varázsolni, mágikus erőket használni" jelentés: "" arba "[proto-nosztratikus].

      PÉTER THOMAS: Ez a kép, amelyet Dolgopolsky fest a proto-nosztratikus világról, ellentmondásos és nem széles körben elfogadott. Valójában a legtöbb nyelvész azzal érvel, hogy minden kísérlet arra, hogy tizenötezer évvel ezelőtt beszélt nyelvet találjon ki, csak spekuláció. A Pennsylvaniai Egyetemen Donald Ringe professzor vitatja a nosztratikus megközelítést.

      DON RINGE, JR .: Amennyire meg tudom mondani, az alapvető szókincsvesztés mértéke a nyelveken körülbelül tíz vagy tizenkétezer éves korhatárt szab meg. Ez körülbelül olyan régre vezethető vissza, hogy tudományos módszerekkel rekonstruálhatjuk a proto-nyelveket, és nem kell meglepődnünk, hogy az összes általánosan elismert nyelvcsalád és az indoeurópai, algóniai, afro-ázsiai, uráli, ilyesmi #8212 kezdett eltérni és diverzifikálódni az elmúlt tízezer évben.

      PÉTER THOMAS: Ringe esetében ez a probléma. Ahogy egy ősi nyelv nemzedékről nemzedékre terjed, a lakosság változik. Az emberek elköltöznek, keverednek másokkal, vagy különböző csoportokra oszlanak. A nyelv változásai halmozódnak. Új hangok és új szavak jelennek meg, mígnem tízezer év elteltével semmiképpen sem lehet meggyőződni arról, hogy az eredeti szavak bármelyike ​​megmaradt. De a nostratikusok azzal érvelnek, hogy vannak olyan alapvető szavak, mint például a névmások, amelyek ellenállnak a változásoknak, és ezeket a konkrét szavakat keresik az egyes nyelvcsaládokban. Ringe számára, még akkor is, ha ma egyes szavak különbözőek a különböző nyelvcsaládokban, a hasonlóság nem bizonyítja, hogy fennmaradtak valamilyen ősi nyelvből.

      DON RINGE, JR .: Ha az eredeti szavak nagy része elveszett, és csak néhány maradt meg, akkor valóban nem tudja megkülönböztetni a valódi és a közös forrást tükröző hasonlóságokat a nyelvekből, és a hasonlóságokat. egyszerűen felrúgott a változás, a statikus, statisztikai zaj, úgymond. Valóságos határa van, ahogy visszamegyünk az időben, hogy mennyit tudunk rekonstruálni.

      THOMAS PÉTER: A legtöbb nyelvész tízezer évre szab határt a nyelvrekonstrukciónak. A fosszilis bizonyítékok azonban azt sugallják, hogy modern emberi őseink százezer évre vezethetők vissza. Megvilágíthatná ez a fosszilis rekord a nyelv eredeti fejlődésének idejét?

      CHRIS STRINGER: Az egyik alapvető kérdés jelenleg az antropológiában, hogy milyen messzire kell visszamennünk az időben, hogy megtaláljuk a közös őst az emberek közös mintájára, amelyet a világ minden táján megtalálunk? Nos, itt van egy koponya és állkapocs rekonstrukciója egy példányból, amelyet Etiópiában találtak 1967 -ben egy Omokibish nevű helyszínen. Ez a példány valószínűleg több mint százezer éves, és az én és a kollégáim munkája megmutatta, hogy ez egy anatómiailag modern minta, és ma már elég sok bizonyíték van arra, hogy Afrikának vagy talán a Közel -Keletnek a helye amely a modern emberek legkorábbi előfordulása. A modern emberi nyelvnek már negyvenezer éve léteznie kellett, mert bizonyítékunk van a kora újkori emberek összetett emberi viselkedésére. Például Európában a Cro-Magnonok egyértelműen összetett társadalmi rendszerekkel, szimbolikus viselkedéssel, művészettel rendelkeztek, sok olyan dologgal, amelyeket a modern emberekhez és vadászó-gyűjtögetőkhöz társítunk szerte a világon. És úgy érzem, ekkorra már biztosan létezett egy modern emberi típusú nyelv. Visszatérve azonban, egyre nehezebb nyomon követni egy ilyen összetett nyelv létezését. Azt gondolnám, hogy ilyesmi - legalábbis ezekben a populációkban - a fejlődés korai szakaszában volt, százezer évvel ezelőtt Afrikában.

      PÉTER THOMAS: A fosszilis bizonyítékok azonban nem segítenek abban, hogy megoldjuk azt a rejtvényt, hogy milyen nyelven beszéltek a legkorábbi őseink. Ennek ellenére egyes nyelvészek úgy vélik, hogy az emberi nyelvet még a nosztratistáknál is messzebbre lehet visszavezetni. Azzal, hogy összefüggéseket keresnek a világ összes nyelvcsaládja között, megpróbálják rekonstruálni az anyanyelvet, amelyet valószínűleg negyven -százezer évvel ezelőtt beszéltek.

      MERRITT RUHLEN: Most, az összehasonlító nyelvészet hagyományos módszereit használva, a nyelvészek be tudták mutatni, hogy világszerte sok nyelvcsalád létezik. Ha valaki egyszerűen összehasonlítja ezeket a nyelvcsaládokat egymás között, más szóval, nézze meg azokat a szavakat, amelyeket a tudósok az adott családokban azonosítottak azokra a családokra jellemzőnek, akkor pontosan ugyanazt a szót keresi családról családra. A leghíresebbek közül kettő "tik" lett, jelentése "egy" vagy "ujj", és "pal", azaz "kettő". Ezt a két gyökeret családonként családonként találja meg, és azt gondolom, hogy nem lehet megmagyarázni, miért találja ezeket a gyökereket, valamint sok más gyökeret, kivéve, ha feltételezzük, hogy mindez egy közös forrásból származik.

      PÉTER THOMAS: Ruhlen másik példája a "maliqa" szó. Az angol nyelvben "tej" néven megjelenő szóalak a szó körül olyan jelentésekkel jelenik meg, amelyek a tejhez, a szopáshoz, a mellhez vagy a torokhoz kapcsolódnak. Ruhlen és néhány más nyelvész számára ez meggyőző bizonyíték arra, hogy az idő ködének mélyén volt egy szó a "szopni" kifejezésre, amely a világ minden nyelvcsaládjában fennmaradt. Kritikusai számára azonban néhány elszigetelt példa nem bizonyítja meggyőzően az esetet.

      AHARON DOLGOPOLSKY: Teljesen lehetséges, hogy vannak nagyon — jól lenyűgöző példák, de a lenyűgöző példák egy dolog, de komoly rekonstrukció, ahhoz, hogy megvalósítsuk, először mindenféle nyelvet rekonstruálnunk kell. Ez egy dolog. Ezért gondolom, hogy ez valószínűleg megvalósítható, de ma még valószínűleg túl korai.

      DON RINGE, JR .: Elképesztően valószínűnek tűnik számomra, hogy minden emberi nyelv valamilyen közös forrásból származik. Azt hiszem, a legtöbb nyelvész egyetért ezzel. Azt hiszem, mindannyian megdöbbennénk, ha bárki olyan bizonyítékokkal állna elő, amelyek szerint minden emberi nyelv nem valamilyen közös forrásból származik. De sajnos nem erről van szó. A kérdés az, hogy tudunk -e objektív bizonyítékot adni arra, hogy minden emberi nyelv közös forrásból származik, vagy elégedettek kell lennünk ahhoz, hogy ezt elhiggyük.

      JAMES MATISOFF: Még akkor is, ha az érvelés kedvéért elfogadjuk a nosztratikus elméletet, és azt mondjuk, hogy az időmélység tizenötezer év, tizenötezer nem negyvenezer, és nem kétszázezer. Csak nem mehetsz vissza. Közben ott is voltak eljegesedések, és mindenféle katasztrófa globális szinten kétszázezer évvel ezelőtt és most. Hogyan maradhatott volna bármi abból a feltételezett eredeti nyelvi egységből, még akkor is, ha létezik? Ennek ellenére jó rágondolni. Nagyon jó gondolni a Bábel előtti időkre, amikor mindenki pontosan ugyanúgy beszélt. De, ez egy álom. Ez egy hit. Tudományosan nem tesztelhető, így vagy úgy.

      PÉTER THOMAS: Ezeket a csendben felidéző ​​múltbeli képeket nézegetve természetes, hogy többet akarunk tudni ezekről a művészekről és üzenetükről. Könnyen elképzelhető, hogy egy olyan ember, aki vizuálisan szimbolizálhatja világát, bonyolult nyelvet is beszélhet. Folyamatosan új nyomok jelennek meg a múltban, amikor összehasonlítjuk a világ nyelveit, és visszavezetjük kapcsolataikat az időben. A nyelv emberségünk tükre, és csak annak sokféle tükröződését tanulmányozva fogjuk teljesen megismerni önmagunkat.

      Ha válaszolni szeretne erre a programra, vagy többet szeretne megtudni a NOVA -ról, keresse fel a NOVA webhelyét a pbs.org címen. A pedagógusok megrendelhetik ezt az előadást 19,95 dollárért, plusz szállítás és kezelés, az 1-800-949-8670 telefonszámon. És ha többet szeretne megtudni arról, hogyan tudja a tudomány megoldani világunk rejtélyeit, kérdezzen sok más NOVA videónkról.

      A NOVA a bostoni WGBH produkciója. A NOVA -t a Merck finanszírozza.

      Merck. Gyógyszerészeti kutatás. Az elöregedő társadalom igényeinek szentelt. Merck. Elkötelezett amellett, hogy kihozza a legjobbat az orvostudományban. És a Prudential által.

      Prudenciális. Biztosítás, egészségügy, ingatlan és pénzügyi szolgáltatások. Több mint egy évszázada erőt és stabilitást hoz Amerika családjainak.


      Nézd meg a videót: Ausztrália: becsületesen, őszintén és nyíltan jártunk el (Lehet 2022).